基于“具身德育”的体育德育教育模式与策略研究

刘国龙

(天津市滨海新区塘沽第一中学，天津 300450)

党的十八大提出，“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。党的十九大提出，“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。由此可见，“立德树人”的落实成为教育教学的重要任务，德育教育也自然成了教育教学工作的重中之重。体育与健康学科作为中小学的必修学科，作为学校教育课程的重要组成部分，不仅肩负着教会学生运动技能与知识、提高学生体能的任务，而且承担着“育人”的重任。在体育教学中对学生进行德育教育是体育教学的重要任务之一。

1 体育教学中体育德育教育落实存在的问题

目前，体育德育教育在体育教学中的落实不是很好，主要存在以下问题。（1）体育教师进行体育德育教育的意识不强，体育课教学中过于重视体育知识和技能的传授。（2）体育教师进行体育德育教育的理念滞后，缺乏先进思想理念为指导的体育德育教育模式，主要表现为将体育德育教育的内容像传授理论知识一样向学生灌输，忽视了体育教学中学生身体生理方面的体验与心理状态之间的联系，不能做到“身体力行”，是基于“离身”的体育德育教育，这样的体育德育教育效果会大打折扣。具身认识理论指出，生理体验与心理状态之间有着强烈的联系，生理体验“激活”心理感觉，反之亦然。具身认知理论打破了身心二元对立局面，它主张身心一体。因此，基于具身认识的体育德育教育将德育教育融入身体、心灵深处也必将大大提高体育德育的效果。

2 基于“具身德育”的体育德育教育模式内涵

“具身德育”是基于具身认识的德育，最初由中国教育科学研究院德育与心理特教研究所孟万金教授提出的。“具身”一词源于心理学中的“具身理论”，具身认知理论主要指生理体验与心理状态之间有着强烈的联系，具身德育是将道德教育具体化、自身化与实践化的过程，是以强烈的道德内心体验为特征的德育范式。具身德育的理念有3 层：（1）德育具体化，即将抽象的道德规则落实到现实生活与具体情境中去体现；（2）德育自身化，即反观自我，将个体自身放入德育过程中，将道德教育的要求转化为对自我的规约与要求；（3）德育实践化，即行而后悟，突出德育过程的现实性，只有通过行动，在变革客观世界的过程中才能实现对主观世界的改造。

体育知识是一种以身体参与为特征的操作性知识，学生在从事体育活动中会产生各种生理体验，同时也会产生丰富多彩心理感受。基于“具身德育”的体育德育教育模式就是指通过学生在体育活动中的生理体验与心理感受之间所产生的密切联系对学生进行德育教育的过程，教师通过构建具体的德育情境，学生通过参与具体体育德育教育情境生理体验与心理感受之间产生联系，教师通过的强化与矫正引导学生“行而后悟”“反观自身”，在体育活动中获得道德情感和体验，强化对道德的理解和认识，促成下一次的道德行为。如此循环，经过一定的积累逐渐内化为自觉的道德习惯。

3 基于“具身德育”的体育德育教育模式环节

3.1 创设具身情境

情境是指人事所处的场景、背景、情景、环境，是道德发生的情形、景象，是具体、直观和吸引人的。其最大效用是使人触景生情。什么情形、什么条件下产生什么道德或不道德行为，都是由“此时此处”特定因素制约的，作为一般的道德法则和规范总是在具体的情景或境遇中发挥作用的。特定的体育德育教育内容需要在特定的体育情境或境遇，将抽象的体育德育教育内容落实到具体的体育活动情境中去。创造特定的体育活动情境与境遇是进行体育德育的基础。所以，进行“具身德育”理念指导下的体育德育教育，创设特定的体育德育教育情境是前提。

教学设计是进行教育教学的第一步，进行体育德育教育也必须在教学设计环节提前规划。有良好的“预设”，才会有预想的“生成”，特定心理感受的生成也需要特定的体育活动情境与境遇，只有在教学设计环节设计特定的体育德育的情境与境遇，才会有学生特定体育品德的养成。例如，学生意志品质的培养。顽强的意志品质表现为在体育运动中能够做到面对运动带来的身体反应（如“极点”“疲劳”）还能继续坚持运动；在体育运动中能够做面对器械障碍（如一定高度的跳箱、栏架等）不畏惧；在体育运动中能够做到面对难度不放弃。在教学设计环节要根据教材的特点创设“困难”情境。以耐久跑教材为例，在耐久跑教学中培养学生意志品质，具体情景为在规定的时间内跑完1 500 m，跑的过程中可以适当调整跑速，但不能停下或变成行走。完成1 500 m 跑对初中学生有一定挑战，且还有时间限制以及不能行走的要求，这是一个典型的克服跑步过程中严重身体反应的情境。因此，只有根据德育内容、教材特点等在教学设计环节创设特定的体育活动情境与境遇，才能保障具身德育理论指导下的体育德育有效进行。

3.2 行动体验

此环节是“基于‘具身德育’的体育德育模式”的核心，学生通过参与特定的体育活动情境体验，激发特定的心理感受；同样，学生特定的心理感受也会表现出不同体育活动行为表现。例如，学生在规定的时间内跑完1 500 m，跑的过程中可以适当调整跑速，但不能停下或变成行走，这是一个典型的克服跑步过程中严重身体反应情境。有的同学可能会因为克服了严重身体反应，按要求完成了1 500 m 跑，甚至比自己以前跑得更快，或以前从未完成但本次第一次按要求完成，从而学生产生成功感、获得感、愉悦感，学生会有“痛并快乐着”的感觉；相反，也会有学生因为害怕、胆怯、怕苦而在跑的过程中自己降低要求、不尽全力，甚至有放弃现象。可以说，这些都是教师对学生进行德育教育的突破口，也是学生“行而后悟”“反观自身”的前提。在学生参与特定体育活动情境时，这些表现也是此环节重点关注的。因此，此环节的主要任务就是教师引导、指导学生参与特定体育活动情境，促使学生产生特定的心理感受，或者通过学生参与特定体育活动过程中的行为表现来分析其思想与心理感受，使学生的身体生理体验与特定的心理感受建立联系，从而寻找德育教育的突破口。具体而言，教师应重点做好以下几点工作。（1）教师将预先设计的特定体育活动情境展现在学生面前。（2）运用新颖事物吸引、语言教育、惩戒威慑、奖励诱惑、合理需求满足的许诺等手段，引导学生参与到特定体育活动情境中去。（3）及时发现学生体育活动中身体的生理体验与特定的心理感受之间的密切联系，捕捉学生行为、思想及心理感受的变化。在此需要说明的是，针对某些体育品德，在具身情境的预设时会有特定的设计，对活动后有什么样的体育品德方面的行为表现的“生成”也会有预计，但是教学是动态的，也会有预料之外的“生成”，对于预料之外的“生成”我们也要格外关注。

3.3 强化矫正，促养成

此环节是“基于‘具身德育’的体育德育模式”的关键。当在“行动体验环节”出现德育教育突破口后，教师要适时地给予强化与矫正，以促使学生特定体育品德的养成。

3.3.1 时机、场合要恰当研究表明，人的感知记忆中在 25 s 内印象最深，30 s 后开始淡忘，时间越长印象越浅。因此，在学生记忆很清楚时给予强化与矫正会收到显著的效果。所以，当德育教育突破口出现时第一时间就应给予强化或矫正，强化或矫正可以在学生出现德育教育突破口时针对学生个人进行，也可以是在小组内、班级内对个人德育方面行为表现给予强化或矫正，这样对其他学生也可以起到榜样或警示作用；针对某个小团体或小组的强化或矫正，可以在小团体或小组内部进行，同样也可在班内进行；对班集体的强化或矫正也要适时地在班内进行。也可以将小团体、小组和班集体的德育方面行为表现在对学生进行个人强化与矫正时加以利用。因此，教师要根据具体情况灵活地选择强化或矫正的时机与场合。

3.3.2 强化与矫正的方式方法要得当德育教育突破口出现后，针对学生德育方面行为表现进行强化或矫正是形成体育品德的关键，对符合体育德育内容的行为表现要给予强化，强化的具体方法有赞赏肯定、树立榜样、奖励等；对违背体育德育内容的行为表现要进行矫正，矫正的方法有说服、适度惩戒、榜样引领等方。例如，敢于拼搏是一种重要的体育精神，通过跳高教学可以培养学生的拼搏精神，学生在跳高时跳过超乎自己预期的高度时，心理会感觉到喜悦和自信；也会因为不服输的心理而反复挑战同一高度；还会因为反复挑战的失败和对横杆高度的畏惧而产生放弃的心理，或是由于缺乏进取心而表现为练习懈怠。教师要及时发现学生体育活动中身体的生理体验与特定的心理感受之间的联系，捕捉学生行为、思想及心理感受的变化。当学生跳高跳过超乎自己预期的高度而喜悦和自信，因为不服输的心理而反复挑战同一高度时，教师要及时地给予赞赏与肯定，将其树立为其他学生的榜样，或者给予加分的奖励等，也自然会激发其继续挑战新高度，继续拼搏进取的愿望，促使学生养成拼搏精神。当学生反复挑战失败或对横杆高度畏惧而产生放弃的心理时，或是由于缺乏进取心而练习懈怠时，教师要及时给予说服教育、利用优秀榜样激励引导、适度的惩戒等对学生的思想认识与行为加以矫正，使学生逐渐认同拼搏精神的重要性，并逐渐改变自己的认识与行为，最后达到养成拼搏精神的目的。

4 结 语

“具身德育”理论给德育工作开辟了一个新的思路。在“具身德育”理念指导下，体育德育教育要紧紧抓住体育活动中学生的生理体验与心理状态之间的密切联系，按照“创设具身情境、行动体验、强化矫正促养成”3 个环节在体育教学中开展德育教育，且循环往复，长期积累，定会大大提高体育德育教育的效果。