中考历史命题情境化创设及教学启示

黄传昶

2019年教育部发布《教育部关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》，提出“充分考虑城乡学生学习和生活实际，增强情境创设的真实性、典型性和适切性，提高试题情境设计水平”[1]。这也呼应了《中国高考评价体系说明》中“情境：高考评价体系中的考查载体”[2]、《普通高中历史课程标准》中学业水平考试命题以“新情境下的问题解决为中心”[3]的理念。中、高考试题都呈现出命题情境化特点。2020年广东省历史中考综合题32题从教科书这个熟悉的生活情境切入，同时关注长时段中教科书变迁的社会情境。这个多重情境是如何建构的，又是通过何种设问将情境呈现给考生的，从32题（2）素材、设问或可管窥命题情境化的趋势。

一、地理教科书中的历史情境

广东省2020年历史中考试题综合题32题（2）：

教科书是课程的承载，不同时期的教科书体现出不同的时代特色。阅读材料，回答问题。

材料二  亚细亚洲，占全球全陆三分之一，其面积之广大，为五大洲……然多分属欧洲诸国，主权丧尽，其号称独立自主者，只我中国及日本、暹罗、波斯诸国而已。

——摘自《最新地理教科书》（1905年）

取消《考纲》后，“考什么”是一线教师备考时最关心的话题。如果严格对照《义务教育历史课程标准（2011年）》中“课程内容”条目和历年《考纲》，似乎找不到本题相对应的明确“知识”或“考点”。本题围绕教科书展开，所考查的不是“新式教育的发展相关史实”这种知识层面内容，更接近《义务教育历史课程标准（2011年）》中强调的“认识捍卫国家主权和民族尊严是中华民族的优良传统”[4]，这种命题立意的变化鲜明地体现了中考命题由知识立意、能力立意向素养立意的趋势。

“认识捍卫国家主权和民族尊严是中华民族的优良传统”不是机械的知识和刻板的说教，通过何种情境来展示中国近代“主权”意识的萌发，进而使学生理解近代中国的剧变是命题中颇为棘手的问题。本题巧妙地选了地理教科书作为命题素材，呈现了生动的历史情境。

选取地理教科书作为切口，既是跨学科命题的尝试，更是因为近代地理教科书背后的历史脉络，“在清末、民国时期特定的历史、社会条件之下，地理教科书的编者们通过文字和地图描绘了一个‘疆域空间，他们不是在追忆往昔帝国的‘荣光，相反，是在向年轻的学子们展示过去和现实的地理空间之间的巨大反差。同时，在叙述和回想的交叉点上寻找‘痛的记忆，咀嚼‘耻的感受。”[5]通过地理教科书这个非常日常的情境直观地呈现近代社会的剧变，可谓巧妙。而本题所选取1905年的《最新地理教科书》又将视野聚焦，重点关注了地理教科书中对“世界”和“主权”的表述。

地理教科书对“世界”和“主权”的描述不仅是概念、学术上的发展，背后更是告别传统中国的天下主义和夷夏之辨，经历由“天下”到“世界”后国人观念的巨大转变，以及伴随民族国家的建构主权意识的萌发。[6]这是近年来学术研究的热点问题，但这些学术观点显然超出中学生的认知和表达能力，如何把学术研究引入学科能力测量，寻求二者的平衡是重要的技术问题。[7]本题有强烈的学术关怀和支撑，却没有把这种学术观点生硬地抛给考生，通过地理教科书这一情境进行了巧妙地关联。晚清时期的地理教科书鲜明地反映了传统与近代交错下的断裂与挣扎，更为关键的是这个情境和考生有若即若离的距离。教科书是已经远去的历史，这个情境是陌生的、历史的，但它也是历史延长线上正在发生的生活，因此情境又是日常的、生活的，这种多重情境使学术和学科能力测量得到了很好的平衡，可谓举重若轻。

通过32题（2）可以看出，随着中、高考素养立意的命题趋势，情境作为核心素养考查的载体已逐渐成为命题的常态。这种情境化命题极大拓宽了素材选取的范围，命题素材不再围绕熟知的历史事件、人物展开，而是通过陌生化、学术化素材建构了一个全新的历史情境。但这个情境又不是遥不可及的，命题者会寻求平衡，从考生熟悉的生活寻找合适的素材，建构一个更加真实的情境，2020广东历史中考综合题32、33题（英语传播）都有此特点。

二、32题（2）的情境化设问

以上关于情境的分析更多是教师作为中考局外人的后见之明，考生能否在短暂、紧张的答题中走进命题人苦心孤诣创设的情境则是另一层面的话题。将情境应用于在课堂上、学科能力测评是教师常见的策略，但课堂上创设的情境和学科能力测评中的情境区别是什么？

课堂中教师选取的素材、预设的情境、情境的呈现方式、问题的引导和师生对话都更加自由，也可以从学生的学习表情、学习行为、参与度及时反馈所创设情境的效度，但试题中“问题情境是通过文字与符号描述的方式即纸笔形式进行建构的，而情境活动也是同樣通过文字和符号的形式进行的”[8]。试题中几则精心选取的文字不会自动生成学生理解情境，师生展开“对话”所依托的不是几则材料，而是问题的设计，因此问题的精准与否直接影响学生能否走进那个情境，“‘问题是复杂情境创设的‘眼，关乎情境活动的价值走向和思维深度，关乎其有效性。提不出问题的材料堆砌，只会让学习陷入知识识记的故辙，使学生丧失动力和方向。”[9]

第32题 （2）对地理教科书的设问，没有采取诸如“概括这一时期地理教科书的特点”、“分析地理教科书变动的原因 ”等偏知识记忆和信息归纳的设问方式，而是“根据材料二，与传统的“天朝”观念相比，《最新地理教科书》对世界的认识发生了什么变化？用材料中的信息加以说明。”采用对比的设问方式，在广东历史中考并不陌生，如2016年27题（3）“根据材料三指出这场战争（甲午战争）使日本国民心理发生了怎样的变化？同时，给东亚国际关系带来了什么变化？”2017年26题（3）“对比材料二和材料三，国际社会对中国所提出的领土主权要求的态度发生了什么变化（2分）”2018年27题（2）“根据材料二，指出美国的‘世界工厂与英国相比有何不同？”

以上几个对比的设问方式，都是将材料中相反、变化的信息进行归纳，考生不需要对既有知识进行调动和整合，从材料中的观点概括自己的观点即可，考验的更多是学生信息归纳能力，但2020年32题（2）的设问稍有不同。

32题（2）的设问增加了“与传统的‘天朝观念相比”这一维度，本题材料中并没有天朝观念的文本，这种设问非常简洁地将“传统中国”、“近代中国”进行了关联，“世界认识”也在提醒考生需要发挥时空观念素养进行答题。从命题技巧来讲，“天朝”、“世界认识”等词语对问题进行了时空的延伸和答题范围上的限制，这种精确的设问使情境的价值走向更加清晰。本题的立意不在于提炼、归纳《最新地理教科书》的特点，而是如何从理解“天朝”到“世界”观念变化，解题的关键在于对“天朝”的理解，然而“天朝”这一重要概念在初中历史教学中往往是背景性知识。

初中教材中“郑和下西洋”这章节，引用了“示中国富强”来展示郑和下西洋的目的，并没有对朝贡贸易展开讲述，同时选取了《榜葛剌进麒麟图》，在图片的注释中出于中学生认知能力的考慮，采用榜葛剌国王“进献”长颈鹿的描述，回避了进贡、纳贡等概念;在清朝闭关锁国这一章节中虽然提及了“天朝物产丰富”，但更多是作为清朝自大心态的背景。因此，师生表面上熟悉“天朝”这个概念，但其实并没有进行独立的探讨，这种必备知识的缺失，导致考生无法理解地理教科书这个情境，这也是本题失分的重要原因。

三、关于“天朝”观念的情境化教学

笔者在线上教学期间，曾开设《神兽来了！》的探究课，或许是对“天朝”这一知识进行情境化教学的尝试。

在探究课开始我引用了沈度在《瑞应麒麟颂》的序言：

材料一：永乐甲午秋九月，麒麟出榜葛剌国，表进于朝。臣民聚观，欣庆倍万。……惟十二年，岁在甲午。西南之陬，大海之浒。实生麒麟，形高丈五。麇身马蹄，内角膴膴。文采焜耀，红云紫雾。趾不践物，游必择土。舒舒徐徐，动循矩度。聆其和鸣，音协钟吕。仁哉兹兽，旷古一遇。照其神灵，登于天府。群臣欢庆，争先快睹。

这段富有现场感的文字营造了生动的历史场景，颇有“神兽来了”的感觉，但随着谜底的揭开，答案却让学生略觉“扫兴”，这个旷古一遇的神兽，不是他物，而是今天常见的长颈鹿。但问题的关键是“长颈鹿为何叫麒麟？”“麒麟从哪里来的？”、“谁进献的麒麟？”、“为什么上贡麒麟？”这些饶有兴趣的问题隐约藏着诸多价值。邹振环先生在《郑和下西洋与明朝的“麒麟外交”》一文中指出麒麟贡和郑和下西洋的关系非常密切，第四次到第七次下西洋的疆域上的拓展，与麒麟贡有直接关系。

材料二：观察下表回答问题：

（1）在地图中找到长颈鹿输出国的国家和地区。（2）这些长颈鹿的来源主要是什么？（3）“麒麟贡”之所谓“贡”即由下献上，从“贡”一词，你如何看明朝和这些国家的关系。（4）结合教材中郑和下西洋的目的“提高明朝在国外的地位和威望”，你能解释为什么郑和下西洋与“麒麟贡”的关系如此紧密吗？（5）结合以上几点提示，你认为“麒麟”作为贡品的意义是什么？

以上问题串其实就是把“天朝”、“朝贡贸易”等相对抽象的概念通过“麒麟贡”这一情境进行讲解，如此学生才能理解，当近代民族国家兴起时，经历“天朝”到“国家”、“天下”到“世界”转变后国人的痛苦和挣扎。而长颈鹿为何叫麒麟，也是另一个饶有兴趣的话题。

材料三：于赫圣皇，乃武乃文……惟十二年，岁在甲午。西南之陬，大海之浒。实生麒麟，形高丈五……旷古一遇。照其神灵，登于天府。群臣欢庆，争先快睹……百万斯年，同声鼓舞……咏诗以陈，颂歌圣主。”

——沈度《瑞应麒麟颂》

材料四：臣闻麒麟瑞物也，中国有圣人则至。昔轩辕时来游于囿，成康之世见于圃，是后未之闻也。今几岁之间而兹瑞再至，则圣德之隆，天眷之至，实前古未之有也。宜播之声诗，以传示无极。

——夏元吉《麒麟赋》

问题：传说中麒麟是祥瑞之物，有明君时才降临。阅读《瑞应麒麟颂》、《麒麟赋》，沈度、夏元吉这两位官员在修辞上有哪些共同点？试着解释明朝皇帝如此看重“麒麟贡”的原因。

“麒麟贡”的教学片断也许就是关于天朝观念、君主专制的一种情境化解释，“通过明朝‘麒麟外交所履行的一系列邦交礼仪，明政府可以在与周边藩属国统治者之间继续灌输天下意识和华夷观念，‘麒麟外交仪式也有向远夷国家示威并吸引他们加入天朝宗藩朝贡联盟的政治目的。更重要的目的是借助远方诸国的献贡，演示给朝内朝外的本土成员观看，宣示仁君与瑞兽之间的物灵政治，以全方位地确立明朝的中华朝贡体系中心的地位，强化明朝政府统治的政治基础。”[10]

当教师在日常教学中把问题置于情境之中，考生面对试题中的情境也许就少了困惑。命题情境化最大的意义也许就是“（命题）发挥引导教育教学作用……引导教师积极探索基于情境、问题导向、深度思维、高度参与的教育教学模式”[11]。而这才是应对命题情境化的根本之策。

【注释】

[1][11]教育部：《教育部关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409951.html，2019年11月12日。

[2]教育部考试中心编写：《中国高考评价体系说明》，北京：人民教育出版社，2019年，第 35页。

[3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第59页。

[4]教育部：《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第17页。

[5]黄东兰：《领土·疆域·国耻——清末民国地理教科书的空间表》，载于黄东兰主编：《身体·心性·权力》，杭州：浙江人民出版社，2005年，第103—104页。

[6]罗志田：《天下与世界：清末士人关于人类社会认知的转变——侧重梁启超的观念》，《中国社会科学》 2007年第5期，第191—204页;许纪霖：《天下主义/夷夏之辨及其在近代的变异》，《华东师范大学学报（哲学社会科学版）》 2012年第6期，第66—75页。

[7]楼卫琴：《历史学科能力测量中的“批判性思维”及价值》，《中学历史教学参考》2018年第8期，第26页。

[8]教育部考试中心编写：《中国高考评价体系说明》，北京：人民教育出版社，2019年，第 36页。

[9]楼卫琴：《批判性思维介于复杂问题情境创设》，《中学历史教学参考》2020年第4期，第29页。

[10]邹振环：《郑和下西洋与明朝的“麒麟外交”》，《华东师范大学学报（哲学社会科学版）》2018年第2期，第11页。