基于历史概念的试题赏析与教学建议

邹进辉

《义务教育历史课程标准（2011 年版）》在课程目标 “过程与方法”部分第一条便明确指出：“通过多种途径感知历史，学会从当时的历史条件理解历史上的人和事，并经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念。”[1]由此可知历史概念的形成对历史学科教学与评价有着非常重要的意义。

如果在历史教学中只告知学生历史概念的“名称”，而对历史概念的内涵和外延关注较少，则会导致学生在学习历史的过程中出现 “混淆概念”和“割裂概念”[2]的问题，从而阻碍了学生对历史的进一步学习、压制了学生历史思维的培养。正是因为历史概念的掌握在很大程度上体现了学生对历史的学习效果，近年来，在初中历史学业质量测量中频频出现了考查历史概念的试题。

一、历史概念的含义

顾林教授认为：“历史概念，是人们对历史事物从现象到本质和特征的全面而准确地认识的反映。在表述历史概念时，既要体现历史事物的时、地、人及事的核心性内容，又要揭示历史事物的质和意义，并作出概括的评价。”[3]按概念所反映的事物的性质，可以把历史概念分成史实概念和理论概念两种。

“史实概念是历史事物本身的基本内容，即事件、人物、文献、制度、物品、遗迹等方面特点的综合概括”[4]，针对史实概念，又细分为历史人物概念、历史事件概念、历史现象概念、历史名物概念等4种[5]，后又增加历史时间概念和历史地理概念。

理论概念与史实概念相比，具有更高的抽象性和概括性，“理论概念是指对众多事件概念的共同特征的理论概括，如资产阶级革命、私有制等。”[6] 有一些歷史理论概念也同属于社会科学的基本理论范畴，如“国家”、“奴隶制”、“资产阶级革命”等。此类概念对于初中学生而言理解难度较大，且不一定能在一个课时内完成学习，需要较长时间才能做到较全面的理解。

二、基于历史概念的中考试题赏析

近五年来，广东省中考历史命题一直非常关注历史概念的考查，尤以2020年广东省初中历史学业水平考试试题（下称省卷）表现突出。下文将对省卷中基于历史概念较为典型的试题进行例析：

例1：（省卷·1）河南安阳发掘的“妇好墓”（商王武丁夫人墓）中的玉器，经化学成分分析，与新疆和田玉的成分一致。据此推测合理的是（ A ）

A.中原与西北地区存在联系

B.中外科技交往历史悠久

C.丝绸之路的开辟始于商朝

D.商朝统治中心远及新疆

此题考查的是历史地理概念。题干中涉及“河南安阳”和“新疆”两个地点，选项中对应的是“中原”和“西北地区”，这两个地区通过“玉”联系起来。如学生对历史地理概念理解不清，便不能把具体的地点与大致的方位联系起来，难以选出正确答案。历史时间概念和地理概念的考查很好地体现了历史学科时空观念的核心素养要求，对学生从特定的时间和空间去理解历史有重要的作用。

例2：（省卷·23）中世纪欧洲大学可以主办学术讲座，控制人员编制，有权审查并发放各种证书和学位，甚至享有赋税、司法等方面的特权。这说明中世纪欧洲大学（ D ）

A.具备政府管理职能

B.享有充分言论自由

C.受到世俗权力支配

D.拥有较大的自治权

此题考查的是历史名物概念。这一概念的内容比较琐碎和广泛，包括各种典章制度、文献著作、发明创造、遗留器物、书画作品、机构名称等，也正是由这些各种各类的历史名物，勾画出了各种各样的历史事件。“大学”属于历史名物中机构名称一类。“大学”本义为一个团体或行会，是由教师或学生组成的保护自身权益的团体，后逐渐用于指专门的教育机构;其外延还包括了大学自治权利、大学课程的设置、大学与教会的关系等。本题考查的便是大学自治权利的表现，题干的材料讲述的是大学自治权中的免赋税特权、司法特权和教育自主权。

例3：（省卷·12）明太祖时期将《孟子》一书中“非臣子所宜言”的内容尽行删去，纂成《孟子节文》，颁行天下，作为科举考试的内容。这反映了明初（ A ）

A.君主专制加强     B.科举制度完善

C.儒家地位提升     D.图书出版发达

此题考查的是“中央集权君主专制”这个历史理论概念。中央集权君主专制是中国古代政治文明的重要内容，包括两个层面：一是中央集权，指中央与地方的权力分配问题，其特点是地方政府在政治、经济、军事和文化上没有独立性，即地方受制于中央的管理;二是君主专制，指中央的决策方式由君主操控，体现皇帝独裁的政权组织形式，皇帝集国家最高权力于一身。中央集权君主专制从秦始皇统一中国一直持续到辛亥革命推翻清朝前，持续的时间超过2000多年，经过中国封建社会历朝历代统治者的不断修整与强化。上述例3讲述的便是明太祖朱元璋在文化上强化君主专制的措施。

例4：（省卷·32-2）教科书是课程的承载，不同时期的教科书体现出不同的时代特色。阅读材料，回答问题。

材料二：亚细亚洲，占全球全陆三分之一，其面积之广大，为五大洲……然多分属欧洲诸国，主权丧尽，其号称独立自主者，只我中国及日本、暹罗、波斯诸国而已。

——摘自《最新地理教科书》（1905年）

（2）根据材料二，与传统的“天朝”观念相比，《最新地理教科书》对世界的认识发生了什么变化？用材料中的信息加以说明。

此题设问要求学生答出与传统的“天朝”观念相比出现的新变化。于是对“天朝”观念这一概念的理解便非常重要。“天朝”一词在初中教科书中最早见于部编版七年级下册第20课《清朝君主专制的强化》，在“闭关锁国政策”这一子目中有以下叙述：“清朝统治者认为天朝物产丰富，无所不有，不需要同外国进行经济交流。”在学习时，教师往往重点讲授闭关锁国政策的表现和影响，而忽视对“天朝”这个概念的解释，从而导致学生对“天朝”观念的理解不全面。从概念的内涵上理解，“天朝”属于地理概念“国家”的范畴，是古代周边国家对中国大一统王朝的称谓;而从其外延上看，“天朝”观念还包含了当时的“朝贡体系”，指在东亚、东北亚、东南亚和中亚地区以中国中原帝国为主要核心的等级制网状政治秩序体系，常与条约体系、殖民体系并称。基于对“天朝”这一概念内涵和外延的掌握，在回答此问时，便可以结合材料从两方面作答：一是冲破天朝上国在地理概念上的狭隘观念，从而有了全球观念;二是冲破宗主国与藩属国的附属观念，从而有了国家主权观念。

三、初中历史概念的教学建议

“概念是历史学习中最不可或缺的元素”[7] ，学界对于历史概念于历史学习的重要性已成共识。在历史概念教学上，已有不少学者进行探讨，如有通过大事年表的教学来分级解读历史概念的[8];有通过浅化、简化、活化、深化和“人”化核心概念来教学的[9];也有强调历史语境析出概念要素和含义的[10];还有运用综合归纳、对比比较、联系现实生活、谈话法等形成历史概念的[11]。他山之石可以攻玉，笔者根据教学实际，对初中历史概念的教学有以下建议：

1.理顺历史概念关系，建构历史概念逻辑

在某一历史时期，或某一单元，甚至某一课中，都有可能出现多个相关的历史概念，如未能理顺各概念关系，形成逻辑清晰的概念结构，则会出现概念混乱甚至混淆的现象。理顺概念关系，即要在多个相关概念中，找到一个具有串联功能的主概念，在它的统领下形成概念群。

如部编版八年级上册第1课《鸦片战争》，从课文中可以找出较多的概念：鸦片、出超入超、林则徐、虎门销烟、鸦片战争、侵略、反抗、《南京条约》等条约、国家主权、自然经济、半殖民地半封建社会、近代史等。通过分析发现，本课的 “鸦片战争”和“半殖民地半封建社会”都可成为主概念。但结合本课的教学目标和学情等，选择“鸦片战争”作为本课的主概念开展教学活动较为合适。在“鸦片战争”这个主概念的统领下，可建构以下概念群（见上图）。

如果选择“半殖民地半封建社会”，则不利于此概念外延的学习，因为鸦片战争只涉及“开始沦为半殖民地半封建社会”，而中国近代半殖民地半封建社会是由多次侵略战争长时期逐步形成的，把该概念放在近代侵略史的复习课上则较为合适。

2.掌握历史概念内涵，明析历史概念外延

每个概念都是由“内涵”和“外延”构成的。“内涵是指一个概念所概括的思维对象本质特有的属性的总和”，“外延是指一个概念所概括的思维对象的数量或范围。”[12]没有对概念的内涵和外延进行明析，便不能抓住概念的本质特征，从而就会出现混淆概念的现象。有些学生难以对相近的两个历史概念作出区分判断、抑或对某一历史概念的理解模棱两可，其根源便是没有掌握相关概念的内涵和外延。比较法是掌握相关概念内涵和外延较好的方法，“较为复杂的历史概念及两者容易混淆的概念，需要运用比较和对照的方法。”[13]通过对容易混淆的概念进行内涵和外延比较，掌握历史概念内涵，明析历史概念外延，避免出现概念混淆的现象。

关于概念的内涵与外延，可粗略地理解为：内涵大致指“是什么”（体现本质特有属性），外延大致指“有什么”（数量有多少、范围有多大）。相比于概念的内涵，“概念外延的充实对加深学生掌握概念的实质上起着很大的作用。”[14]就中考真题而言，考查概念外延的题目越来越多，因为对概念外延的把握实际上体现了学生思维发散性和知识迁移能力，真正实现从知识考查到能力考查的转变。

綜上所述，历史概念在初中历史学科教学与评价中具有非常重要的地位。对历史概念的考查不仅能检验学生对史实的掌握程度，更重要的是能通过考查概念在学科知识迁移与应用方面的灵活程度，来达成鲜明的思维检测效果，形成一定的命题区分度，拉开了不同思维层级的考查力度。作为初中历史教学中的必备知识，历史概念在近几年来的广东省中考试题中考查频率极高，这种命题特点旨在引导初中历史的教与学关注重要的历史概念，重视开发基于重要历史概念的教学设计，更好地培育学生的历史学科核心素养。

【注释】

[1]教育部：《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第6页。

[2][6]侯兆伟：《初中历史概念教学研究》，山东师范大学2019届硕士学位论文，第20、17页。

[3][5]顾林：《历史概念再认识》，《历史教学》1996年第10期，第33—35页。

[4]孙亚峰，王艳菊：《以高考试题为例谈高中历史概念教学》，《中学历史教学参考》2018年第9期，第58—59页。

[7]王继平，赵亚夫：《例说深彻解析历史概念的路径选择》，《中学历史教学参考》2012年第3期，第4—6页。

[8]陈振华：《大事年表教学：分级解读历史概念》，《教育科学论坛》2013年第9期，第17—19页。

[9][12]钱洪潮：《高中历史核心概念的界定与教学策略》，《现代中小学教育》2011年第10期，第52—55页。

[10]郭子其：《核心素养视域下知识生成式教学——基于概念史的核心概念教学》，《中小学教师培训》2018年第3期，第59—63页。

[11][13][14]赵恒烈：《略谈教学中如何形成学生的历史概念》，《史学月刊》1959年第12期，第34—40页。