预测策略单元教学的探索

莫彦美

[摘要]从现代生活和未来发展来看，在语文教学中培养学生的阅读能力具有迫切性和重要性授之以鱼不如授之以渔。统编教材在三年级上册设置预测策略单元，目的在于让学生系统地学习预测策略，提高他们独立阅读的能力 如何将预测策略在单元教学中落实是一个难题。在教学中，教师要理解预测策略的内涵，了解预测策略在教学中存在的问题，既要理解教材、把握教学重难点，又要注重教师的个人成长，提升教材解读的能力和课堂教学的掌控能力，以提升预测策略教学的效果。

[关键词]统编教材;预测策略;对策

[中图分类号] G623.2

[文献标识码] A

[文章编号] 1007-9068（2020） 31-0017-04

阅读是人类通过语言文字获取信息的一个重要途径，阅读教学能让学生在掌握知识的同时也学习掌握知识的方法。在语文教学中，阅读教学一直占据着绝对的主要地位。《义务教育语文课程标准（2011版）》（以下简称《课标》）在总体目标中提出：“学生要具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。”教育部组织编写的小学语文教材（以下简称“统编教材”）从三年级上册起，独立设置四个阅读策略单元，旨在培养学生在阅读中运用阅读策略的意识，使其成为能够独立阅读的积极读者。预测策略单元是首个阅读策略单元，单元内的各部分内容都指向预测策略的学习——单元导语、三篇课文、语文园地、口语交际和习作分别对应预测策略的学习目标、学习过程、方法总结及实践运用。总体来说，这个单元的编排较为完整，涵盖了培养能力的主要步骤。教师要在正确把握教材的基础上将预测策略教学落实到位。

一、预测策略概述

《现代汉语词典》对“策略”的解释是“根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式”。这里要将策略与方法区别开来。方法是为达成某一目的而选择的具体方式、手段;而策略是在不同条件下，为不同目的所采用的不同方式、方法的总和。阅读策略是对不同阅读方法的综合运用，这就包含了对阅读方法的整合、理解、变通和批判等。在以往的其他版本的语文教材中不乏阅读策略的身影，但只是一种虚化的隐形存在。而統编教材单独设置阅读策略单元，就是要将阅读策略这个“隐形人”捉到大众的眼前，使目标更加凸显，更加受到重视。

统编教材三年级上册第四单元安排的阅读策略是“预测”策略，整个单元将教学任务放在如何一步步地引导学生结合课文学习和运用预测策略上。预测可以理解为对将要发生的事情的假设。预测策略指的是读者在阅读中根据有关信息对文本的情节发展、故事结局、人物命运、作者观点等方面进行假设，并在阅读过程中寻找文本信息来验证自己已有的假设，如此反复假设、验证，不断推进阅读。预测不是凭空猜测，而是需要具体的事实依据并要进行及时验证。这里的“事实”一方面是指文本中所包含的信息和作者的写作意图，另一方面是读者的生活经验及常识。预测要在两个方面结合的前提下进行合理的猜想和推测。预测单元的教学要在保证预测真正发生的基础上学习预测策略。预测策略单元的设置就是要集中学习预测策略，使学生在课文学习中习得预测策略，发展思维，培养独立阅读的能力。

二、预测策略单元教学实践中存在的问题

统编教材无论在理论上还是实践方面都是一项创新，是广大教育工作者和编者的匠心之作。只是面对这样的新教材，在推广的初期会出现了一些问题。三年级统编教材2019年秋季学期实现全面覆盖，这对所有的教师来说都是一个全新的挑战。

（一）质疑教材的编排，教学信心不足

统编教材虽然是广大的一线教师和教育研究者在课标教育理念的指导下，根据现实的教育情况进行编写的一套新的教学用书，但没有任何一套教材是绝对完美的。在教材使用的过程中，开始出现了一些质疑的声音。特级教师高子阳老师认为，教材无法保证预测的发生，因为学生已经在预习的过程中了解了文章的内容，教学时就会将阅读策略转变为知识和阅读技能来教。同时，他提出自己的观点。一是将中间要预测的部分和结尾都去掉，留下更多空白;二是模仿图书设计师朱赢椿“边看边剪”的设计思路，将这一单元设计成封闭式的;三是教材中反复强调的“预测要合理”这一要求没有必要，因为这样会限制学生的创造性思维。小学语文教育名师张祖庆老师也觉得很难在课堂中让预测真正发生，课文留白不够，而且教给学生的预测策略，他们在日常的阅读中也不太可能运用。他提出可以在编排上做出调整，与整本书阅读相结合，整个单元都采用同一本书或者同一篇长文章。对两位名师提出的问题，许多一线教师也表示深有同感，因为这或多或少地道出了他们的心声。这种怀疑态度和畏难心理使教师不敢对教材进一步研究，对自己的教学失去信心，以致影响教学效果。

（二）处理教材困难，重视程度不高

除去教师对教材质疑的情况，部分教师对教材的处理也存在偏差。笔者在听课过程中就遇到新教师在教学中过多注重读写生字词和对文章词句段篇的剖析，甚至还花费大量的时间在朗读上。这是一个很明显的教材处理失误，教学重点偏差。一篇预测策略课文教完了，教预测的地方没有几处，更没有落实方法的教学。新教材面世，教师还未来得及消化，他们只窥得一隅而不见全貌。面对单独设置的一个阅读策略单元，教师很容易摸不着头脑，不知从何下手。由于只是通过这一个单元展开策略教学，没能整体一贯地接受新教材的改动，教师很难捉摸到编者的意图，领会不了编者的一番良苦用心。当然，有些地方会对教师进行培训，但是由于各地区资源配置的不均，条件有限，培训水平参差不齐，并且没能对这一单元进行深入的研究学习，收效甚微。再者，有些教师认为要通过自己的努力去研究这一单元的教学过于麻烦，不重视这一改革，在教学上并不愿意做出太多的改变，新瓶装旧酒，按照自己的老一套来教学。如此一来，编者的良苦用心没有得到重视，学生错过了一个学习阅读策略的机会，实在令人惋惜。

（三）课堂教学失效，预测效果不佳

预测既然是猜测或推想，就是在掌握一定信息的基础上对未知的事件进行合理假设。然而，新的教材发下来，学生难免会好奇，特别是这样一个由童话故事组成的单元，他们往往会一睹为快。课堂上，教师对是否让学生预习感到矛盾，因为不预习就不能提前扫清生字词的障碍，但是预习后又无法达到预测的效果。在学生在普遍知道的情况下煞有介事地预测，这样课堂教学就变成学生根据课文这个“剧本”配合教师的表演。如何平衡已知故事和进行未知的预测之间的关系，是困扰许多教师的一个问题。

除了不知道如何处理预测与预习的关系外，学生在预测过程中的表现也常常令教师感到困惑。一方面，学生容易受到课文的思维限制，想法单一，预测结果往往不尽如人意。一位教师在教学《总也倒不了的老屋》时，提问老屋是否会像答应小猫那样答应别的小动物，大家都统一回答“会”，询问有不同意见时也没人举手。最后，教师说自己认为老屋不同意并让学生猜理由时，才有学生意识到预测还有另一种结果。另一方面，学生对预测本身提不起兴趣，积极性不高，不愿意参与课堂的预测活动，不能按着教学的进度一步步地走入预测的过程。当然，这与教师的引导有很大关系。

三、落实预测策略单元教学的对策

出现以上问题，主要原因有两个。一是教师不理解教材的编排用意，对教材的解读不到位，没有能正确利用教材;二是在教学方法上，没有深入研究，或者说找不到出路，缺乏熟练的技能技巧。基于这些问题和原因，笔者从教师的角度提出一些建议。

（一）充分了解编写理念，整体认识教材

鉴于这是一套全新的教材，我们要用好它，就有必要将这套教材的编写理念、特色弄清楚。过去我国的小学教材处于“一纲多本”的状态，因此出现了不少的问题。进入新时代以后，教育部根据实际情况，组织大量专家和一线教师重新编写德育、历史和语文三门学科教材。统编语文教材在编写过程中遵循“一二三”规律，即“一课一得、一组一得”教学日标，“双线”组织单元结构和“三位一体”阅读教学体系。

1.坚持“一组一得，一课一得”

教材主编温儒敏教授谈到统编语文教材编排的特点时指出：每个年级和各个单元的课程内容目标力图更清晰，教学的要点也更清晰，让一线教师备课时了解到应当有哪些“干货”，做到“一课一得”。既然教材的设计要求是“一课一得”，那么教学时教师就不能忽略这一点。就阅读教学而言，要掌握文本的含义、语言表达和阅读方法等，这其中将会运用很多种阅读策略。既然单独设置一个预测策略单元，就是要让学生将这个策略掌握。因此，教师在教学时不可能面面俱到，而应该有所侧重，将教学目标聚焦在预测策略上。三篇课文都是童话故事，故事情节和语言表达都具有很强的趣味性，但并不能将此作为教学的主要内容，否则就是对教学目标的错误定位。这个单元区别于其他单元，内部又有紧密的联系。尽管这是三篇主题内容都不同的童话故事，但仍要围绕预测策略将它们合三为一、化为整体。在备课时，不能一课一课地准备，要有全局意识，将各部分、各内容视作一个整体，梳理其中的隐性联系，并指向同一个目标——学习预测策略。同时，三篇课文虽然合为整体，各篇课文扮演的角色又不同，承担的任务也有所差异。这样，将预测策略的教学任务按不同层次落实到各篇文章中，使其组合成完整的预测策略教学过程。《总也倒不了的老屋》是先行示范，《胡萝卜先生的长胡子》是初步尝试，《小狗学叫》则在此基础更进一步的尝试，每一课的具体目标是存在差异的。

2.体现人文主题与语文要素并举

《课标》明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”长期以来，各个版本的语文教材都以人文主题为线索组织课文，过多地关注人文性而忽略了工具性，使语文课程失去了本真。统编教材就是在意识到这一问题的基础上采用“双线”组织单元结构的方式，即人文主题和语文要素两条主线齐头并进。这样，一方面体现立德树人的宗旨，以文化育人，另一方面又重视培养学生掌握必备的知识和技能的能力。预测策略单元并没有像其他单元那样直接明确地给单元主题命名，但在单元导语中进行提示，指出本单元的学习任务是学习预测，达成的目标是掌握基本的预测方法和能够续编故事。而人文主题方面，三篇课文都指向良好的精神品质，有善良、富有同情心的老屋，有助人为乐的胡萝卜先生以及《小狗学叫》中体现的坚持不懈、互相尊重等品质。这样的编排既避免了过分关注人文性的问题，又促进语文教学回归本体，使得阅读训练更具有系列性、目的性和针对性。单元独立与双线组合使得学习目标清晰明确，既有利于教师把握教学重难点，又有助于学生明确学习任务，在师生双方都对教学目标了然于胸的情况下施教，教学效果显而易见。不过，教师也不能只关注语文要素，忽略人文主题的渗透，将人文主题弃之不顾。实际教学中，教师很容易把精力都放在较难的预测策略教学上，降低情感态度价值观方面的比重。例如，《小狗学叫》主要是预测小狗遇到谁、发生什么故事、结局如何，容易忽略其他動物对它的嘲笑和小公鸡、杜鹃对它的同情这一条感情线。教师在教学中要注意双线并行，不能顾此失彼。

3.构建“三位一体”阅读教学体系

在小学阶段，课文分为精读和略读两种课型，加上课外阅读就构成了“三位一体”的阅读教学体系。在这一单元的三篇课文中，《总也倒不了的老屋》是精读课文，其余两篇都是略读课文。叶圣陶老先生说：“教材无非就是个例。”《总也倒不了的老屋》就是例子中的例子，是继续学习后两课的范例。精读课文作为略读课文的基础，教师要引导学生扎实地掌握这一课的阅读方法和策略，为后两课的学习做铺垫。经过略读课的学习，在逐步消化巩固这些知识经验之后，再迁移到课外阅读之中，这才是更大程度上的学以致用。从精读到略读的学习是一个螺旋上升的过程。在精读课中，引导学生用旁批的方法边读边思考预测，这是方法指导;课后练习通过表格让学生明白预测需要依据，要合理预测;最后的气泡提示了一些预测的技巧。这些都是精读课的教学重难点，教师一定要尽可能地让学生学懂、学透。《胡萝卜先生的长胡子》一课省略了部分情节。教师要引导学生根据上篇课文所学的方法预测胡萝卜先生会遇到谁，发生了什么事。《小狗学叫》一文设计了几种结局，要更进一步运用预测策略来续编故事。三篇课文是从一生二到二生三地让学生学习运用预测策略，教师则要从牵到扶最后到放地进行教学。

学生要熟练地掌握预测策略，单凭几篇课文的学习是远远不够的，还要将预测延伸到课外阅读中。课外阅读既能让学生更多地运用策略，又能扩大学生的阅读量和阅读面，要纵横结合进行扩展阅读。课外读物既可以是同个故事的整本书，也可以是同一个作家的不同作品，还可以是同一体裁的不同作品。比如，教完《总也倒不了的老屋》，可以让学生读作者慈琪的其他童话故事，继续尝试预测。这样，不仅完成了“三位一体”课型的任务，还构建了“1+X”新课型，使得预测策略上升到更高层次。

（二）挖掘预测切入点，有效预测

在备课阶段，教师首先要确立本课的教学目标和教学重难点，找准教学方向;然后才能在正确方向的指引下品读教材，挖掘相应的切入点，将预测策略落实到各个教学环节。要做到这一点，既要把握编者的编排意图，又要结合学生的具体学情。

1.借助教材提示和教师用书，把握教学要点

统编教材每个单元都有其明确的人文主题和语文要素，要围绕本单元的主题和要素展开教学。这是一个大的方向，在细节方面还需要进一步引领。教师要正确理解单元的主要教学目标，就要读通教材和教师用书。为了使每一个单元的教学目标更清晰，教学重难点更明确，编者在单元导读和课后习题两部分都做了精心的设计。预测策略单元的导读就先指明本单元的总目标是学习预测策略，再分述具体目标，还提示了预测的方法。这有利于教师快速地把握教学目标。每一课的课后习题都从不同层面提出要求，目的是帮助教师区分各课的具体教学目标，了解各课的教学有所侧重、有所不同。教师用书也是教师在各课时的一大利器，里面包含了每一课的知识点和训练点的教学建议，能帮助教师找出教学的重难点和厘清教学思路，使教学更加具有指向性和条理性。当然，教师用书中的教案只是个例子，教师不能全部照搬套用，要在此基础上结合自己的理解和学生的具体情况创造性地设计教学方案。

2.根据学情调整教学内容，培养预测兴趣

除了处理教材，课堂上的生成情况教师也要考虑。课堂上，教师要时刻关注学生学习的进度，教学不能全部根据自己准备好的教案进行。教材使用的初期，教学过程中的任何问题都不能忽视。如果学生在预习或者学习中能够很好地掌握，那么教学就不能慢条斯理，煞有介事地一步步讲解，要根据学生的反应及时做出调整。前面已经说过，学生的预测其实并不是在三年级才开始有的，因此教学时就可以联系一二年级中有预测成分的内容，通过复习引入新知，将新旧知识衔接起来，前后联系对比，使新知识的学习更加顺利。课文对哪里需要预测，预测什么内容都有提示，但每段文字背后都有神秘的一面。教师在引导预测的时候，可以挖掘更多可预测的内容。除了题目、留白等地方，主题句、细节和疑问都是预测的落脚点。再完整的文章也有表述不尽、理解多元的地方，教师处理教材时不应太过草率。只有细细品读才能发现更多的精彩之处。课堂上，教师要从已知找未知，多角度地提出新问题，让学生体会文章的巧妙，感受预测的乐趣，这样更有利于预测的成功发生。为了培养学生的预测兴趣，教师应采取一些措施，让学生愿意预测，喜欢预测。比如，给予学生一些适当的奖励，进行预测评比，给学生展示预测成果的平台等。

（三）促进教师专业发展，提高教学质量

教学效果如何，主要取决于教师的专业技能水平。作为课堂教学的把控者，教师要积极主动地提高自己的专业技能水平。教师获得快速成长的途径有很多，这里主要讲三点。一是参加培训研讨，借鉴他人的经验;二是教师间共同学习，相互促进;三是加强自我反思，从问题中总结规律，思考解决的办法。教师要准确把握预测单元的教学内容和教学方法，就要广泛地向他人学习，不能闭门造车，同时反思自己的教学情况，从自身出发，不断改进教学方法，提高教学质量。

1.在培训中获取资源，借鉴经验

在职培训是教师获得专业成长的一个重要途径。笔者实习的小學，语文教师每个月都要参加片区的教学研讨，从不同角度对新教材进行解读;学校内也每隔一周召开新教材教研会，分享学习心得，相互交流讨论。为了帮助教师成长，开展集体培训或者校本培训是很有必要的。一般来说，大范围内的校外培训主要是针对广大教师群体在教学中的共性问题进行探讨，比较全面和广泛，能帮助教师获得整体认知，扩宽视野。校本培训则相对具体，且往往结合本校的具体情况，更具有针对性。在笔者参加的一次校内研讨会上，一位教过预测策略单元的教师就自己的教学设计和学生的课堂反应等方面分享了她的教学经验，提出自己的建议。她指出，学生很喜欢预测，课堂中会有许多意想不到的情况发生，教师的每一步引导都很关键，需要深挖预测点，同时还要注意预测过程中各部分的衔接。这样的经验对教师来说都是宝贵的学习资源。无论校外培训还是校本培训，都是经验的分享、思维的碰撞。教师要积极参加相关部门组织的培训和学习活动。他山之石可以攻玉，站在巨人的肩膀上攀登，能走得更快更远。

2.在合作中共同学习，相互促进

教师合作学习是教师间的互动学习，是深入挖掘教师自身资源的重要手段。由于每个人的知识结构、认知风格和思维方式都是存在差异的，合作学习能使人在沟通交流中实现互利互补。俗话说，三个臭皮匠顶个诸葛亮。一个人的智慧往往抵不过众人的思考。拿到新教材，教师们都有各自的问题和想法，与其一个人百思不得其解，不如合众人之力而化之。无论是解读教材还是应对教学中的一些具体问题，都可以借助众人的力量。应对预测策略单元教学，可以师徒结对或以备课小组的方式开展合作学习。例如，在教学《胡萝卜先生的长胡子》一课时，教材没有旁批和课后提示，教师可能找不到预测的内容，加上留白较多，容易对一些细节把握不准确。因此，教师可以采取小组备课的方式，共同挖掘教材，提出各自的想法，由一变多，这样不但开阔了思路，还可以相互借鉴、相互促进。教师还可以在小组内轮流试讲，相互评价并提出建议。一份教学设计在经过教师间的合作交流、不断打磨之后，课堂呈现的内容自然要更加精彩。

3.在反思中归纳总结，不断改善

教学反思是教师专业成长发展和自我成长的核心因素，是教师提升自身业务能力的重要手段。教师通过不断地对自己教学过程进行深入细致地剖析、总结，从而发现问题、解决问题，帮助自己成长。教师一般要从教学预设到教学实践对教学的优缺点进行反思。教师教学必须先有预没，但在实际教学过程中肯定会有其他情况发生。对出现的问题，要找出原因和解决办法;对教学的亮点也不要错过，应加强巩固，继续沿用。教师反思应关注学生的课堂反应以及自己的课堂掌控与发挥，认真调整。在学生方面，要关注学生回答问题的深度、广度。如果学生回答问题的面很小，那么就要考虑学生是兴趣不足还是无法理解。此时，教师要反思自己的设计是否合理，问题阐述是否清晰等。对学生的表述，要注意其完整性和创造性，这是学生能力层次的主要表现。另外，学生一些特别的表现也是值得关注的，这可能会成为教学的一大亮点，教师要善于捕捉并妥善处理。教师的课堂行为主要是语言和动作。语言包括评价语、过渡语和引导语等，这些语言是整堂课的牵引线，起着至关重要的作用;动作在教学中往往是锦上添花的辅助作用，有助于学生的理解和想象。笔者在听一位教师执教《胡萝卜先生的长胡子》时，她的语言、动作、表情都非常丰富，学生表现非常积极，课堂气氛活跃，教学效果也较好。同时，教师还应反思教学内容和环节的设计是否切合本课的教学目标。如果不切合实际，就要及时进行调整，以有效提高教学实效。因此，对自己的教学过程进行反思是教师必不可少的一项工作。

[参考文献]

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第7版）[S].北京.商务印书馆，2016.

[3]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）.

[4]叶圣陶.叶圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994.

（责编 韦雄）