言语重构促表达

罗吉祥

（福建省清流县实验小学，福建三明 365300）

引 言

小学语文的言语重构，是在教师创设语用情境的引导下，学生从写作的视角进行揣摩，运用文本阅读过程中习得的语言材料进行内化，重构符合文本语境、儿童语境的言语实践。

一、课前重构，促进感悟表达

学生阅读某篇文章或某个片段时，对其产生了情感共鸣，会用自己独特的方式表达对文章或片段的理解。这种言语重构方式常常在预习环节使用，我们把它称为“预习性写作”。学生在预习过程中，往往以读、思、议、品、划、圈、批的学习方式，获取对字、词、句、段、篇等语文知识的理解、积累、发现、感悟。但对这种做法，学生的收获往往是零散无序的。引导学生撰写预习性写作，有利于较好地将零散的语文知识通过个性语言、丰富的情感态度重构形成整体，让学生的预习感悟与收获得到较好的展现[1]。

例如，在预习《窃读记》一课时，有学生这样重构：“打开课本，翻到第一课，我跟随着跳跃的文字精灵，在散发着墨香的第1段文字中，似乎闻到了饭店里传出喷香的味儿，难道林海音要去饭店饱餐一顿？无怪乎林海音会看招牌，闻饭香，听勺声。没想到，她并没有去饭店，而是去邻街的一家书店，真是饭香不如书香呀！看来林海音是一个爱看书的孩子。佩服、惊讶打开了我阅读的心扉。我继续阅读，一口气看完了第2～8段，原来，林海音是一个常常光顾但从不购买的顾客，老板不喜欢她，常常问她你到底买不买？林海音也很机智，她知趣地放下书，去另一家看；还有的时候，林海音会贴着一个大人，仿佛是他的小妹妹或小女儿。林海音最喜欢下雨天了，这样她就可以假装躲雨看书。串店游读、贴身藏读、趁雨乐读，一幅幅画面呈现出林海音窃读的智慧，呈现出她对读书的痴迷与读书的辛酸。我不禁在想，现在有的人，有书却不看，而林海音虽然经济上是贫穷的，但她一定要让自己精神富有，因为她永远不会忘记国文老师说的‘人是吃饭长大的，也是读书长大的’。我下定决心一定要好好学习，向林海音学习。”

透过这样的一段话，我们对学生的学习情感、学习收获、学习能力可以管窥一二。不难看出，学生在预习过程中逐段阅读的态度、边读边思考的预习方法、对课文“窃读”画面的概括以及对林海音窃读精神的认可，都展现了其良好的语言重构能力。

二、课中重构，促进迁移表达

迁移是指学习者对文本学习中获取的语用知识、方法、技能运用到与另一新的语境中，形成与之相似的表达文本。言语重构式“语用”教学的迁移式重构强调，不管是新的语境，还是新的知识、方法、技能都应基于文本，就地取材，而不是越出文本，舍近求远，造成学习内化与迁移表达“两张皮”的现象[2]。

例如，《天鹅的故事》的第5、6自然段，既描写了“点”——老天鹅，又描写了“面”——天鹅群的破冰场面。在指导学生理解点面结合的写作方法之后，教师往往以“运动会的比赛场面”让学生进行迁移，运用内化写法。殊不知，从一个感人的学习情境（课文情境）到紧张的表达情境（运动会情境），这样的情感转化会让学生很不适应，况且还需要对运动会场面进行观察审视，从储备的言语库里提取语言符号，在点面结合中思考表达形式。在有限的阅读课堂时间里，这样的实效性值得思考。那么，如果我们用课文中被浓缩的场景“互相呼唤”“捕食鱼虾”来创设情境：“在冰封的湖面上，天鹅们在互相呼唤着。你看________”；“一只天鹅纵身跳入水中，只见__________”，让学生用点面结合的方法，写出天鹅生活中的情趣。这样的表达训练，从《天鹅的故事》走进另一个“天鹅的故事”，实现从“教课文”到“教语文”，从“学教材”到“用教材”的转变。学生认识的不仅是“此天鹅”，更是“彼天鹅”，对天鹅的品质有了更全面的认识与感悟，表达出自己心中的“天鹅故事”，这样远比“另起炉灶”的迁移训练来得有实效、有价值。

三、课后重构，促进拓展表达

语文课堂对于词句、段落的品析欣赏，是落实核心素养中“审美鉴赏与创造”能力的前提和保障。面对教材选文，我们不难发现，有些词句、段篇基于学生阅读的适应性或文本单元表达主题的需要，编者或作者往往在某一表达内容上进行简化。例如，《桂花雨》中“摇花乐”的事件——这下，我可乐了，帮大人抱着桂花树，使劲地摇。摇啊摇，桂花纷纷落下来。我们满头满身都是桂花。我喊着：“啊！真像下雨，好香的雨啊！”我们不禁要问，为什么作者对“对桂花的挚爱”、对“桂花”独有的情怀写得如此简略？不应仅仅是不足百字的叙述呀？然而，综观全文，作者将这种情感置于“小时候”与“念中学时”两个时空，在时空的穿越中磨砺滋长，使之变得更加浓烈。面对文段“纷纷落下”“满头满身”等如此平淡、高度浓缩的语言表现形式，对于语言敏感不太强烈的学生来说，很难品出作者深至透明的淡淡纯情与淡淡忧伤。这时就需要教师在语言的单薄之处进行拓展，引导学生想象，形成厚重的语言色彩，滋长事件的情趣：“我抱着桂花树，使劲地摇，摇啊摇，摇啊摇，仿佛看到桂花像春天小雨点似的，像夏天那翩然起舞的蝴蝶，像秋天漫天飘飞的落叶，像冬天的雪花精灵似的，从空中纷纷扬扬地飘落。桂花落到我的头上，像给我戴上了一顶金色的帽子；桂花落到我的脖子里，像一个个调皮的小精灵，在给我挠痒痒；桂花落到我的身上，就像给我披上一件金色的披风；桂花落到脚下的席子上，就像给席子铺上一条厚厚的金丝毯。”通过“纷纷落下”的形态与“满头满脸”的位置拓展，言语得到积累与构建，摇花之乐尽显情趣，浓浓的思念之情获得生长。

拓展式重构不仅可以着眼于段落的拓展，还可以进行词语或篇章的拓展。例如，《巨人的花园》一课，课文将标题从原文“自私的巨人”改编为“巨人的花园”，重点从指向“巨人”转向“花园”，加之全文叙述中花园、巨人的反复“变化”进行交替叙述，构成课文的两大板块——“神奇的花园”与“善变的巨人”，让处在以具象思维为主的学生感到有些“文不对题”。这既影响学生阅读童话，又影响阅读童话时“受到真善美浸润”的课程目标的达成。因此，在引导学生重构“巨人的花园”文本时，应实现文题一致，有效地利用课文的第1自然段描写漂亮花园的语段：“从前，一个小村子里有座漂亮的花园。那里，春天_____，夏天_____，秋天_____，冬天_____。村里的孩子_____”进行引导拓展表达，可以更好地进行言语重构实践。

结 语

综上所述，在小学语文教学中，教师可以引导学生在课前、课中、课后对文本进行巧妙重构，并让学生试着用自己的理解，运用新的思维，表达新的观点，进而构建属于他们的个性文本，并在此基础上促进学生言语表达能力的提升。