低年级立体化口语交际教学策略的优化与实践

韦冰琳

（福建省泉州市中山陶英小学，福建泉州 362000）

引 言

口语交际不仅是彼说此听的信息交流过程，更是双方调动口、耳、眼、手等多种感官共同参与判断、辨析、综合的思维过程。因此，教师应用口语交际教学让学生学会倾听、表达与交流，使学生能与他人进行交流，从而提升学生的综合素养。本文中，笔者以部编版教材二年级下册为例，谈谈自己的一些实践与思考。

一、营造可感情境，强化情趣融通

低年级口语交际教学中，教师切不可生硬机械地操作，要针对学生现有的认知能力，优化情境，让学生的口语交际内容更加鲜活，唤醒学生口语交际的情感和意趣。

例如，对“长大之后做什么”这一口语交际主题教学时，教师不能急于让学生表达自己的梦想，而是应组织学生阅读绘本《长大之后做什么》，由动物交流梦想的绘本故事自然地切入话题，并就此创设“穿越时空”的主题情境，让学生想象自己在20年之后可能生活在哪里，可能会从事怎样的职业，过着怎样的生活。这样能够让学生的口语交际具有自主表达的空间和氛围。

教师还可以通过角色体验的方式来创设情境，甚至可以特意设置交际中的几次交锋，让学生在冲突中学会交流和表达[1]。如看到同学洗完手后没有关水龙头，你会怎么做？怎么说？很多学生因为义愤填膺就会呈现出一些命令式的口气：你怎么能这样？快点关掉水龙头！而表演的学生则是应付式地回答一句“好的”，使得口语交际的互动戛然而止。为此，教师可以组织学生进行角色体验和扮演，让学生分别站在各自的角色立场上看待问题，提高学生的互动频率。例如，“注意说话的语气”中，表演忘记关掉水龙头的学生可以刁难式地回应：“我为什么要关啊？你凭什么让我关啊？你看不惯，你自己去关好了！”这样一方面能够拓宽学生交流和表达的空间，另一方面让学生认识到这种命令式的口气只能让对话陷入对抗、抵触的尴尬局面。

二、确定精准目标，强化深度导评

学生口语交际能力的形成不能单纯地依靠教师的讲授，需要在具体教学中彰显教师的引领作用，让教学目标在循序渐进的过程中达成[2]。传统教学中很多教学策略非常丰富，但效果不太理想，其中最重要的原因是，很多教师对口语交际的目标定位不够清晰，对口语交际的认识停留在“自信大方、声音响亮、认真倾听”上。如此模糊笼统、缺乏指向性的目标，导致教学质量失去评价的意义。教师只有真正确立了明确的指向性和针对性，导学才能有相应的方向。

低年级学生的认知思维有基本共性，教师应紧扣新课程标准及教学对象的特点，帮助学生确立精准的教学目标：能够认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容；能够完整讲述小故事，简要讲述自己感兴趣的见闻；有表达的信心，积极参加讨论，敢于发表自己的意见。例如，“注意说话的语气”这一内容中，很多学生在教师精心创设的情境中，道歉时态度不够诚恳，语气较为生硬。此时，教师可以进行导评：“如果你是对方，你的道歉能够让对方原谅你吗？尝试着温和一点，语气再委婉一点，效果一定会好很多。”

新课程改革倡导调整和更新师生双方在课堂教学中的角色和地位，教师是课堂教学的组织者和点拨者，更是口语交际过程中的倾听者和引领者。学生在口语交际中出现了与预设目标相违背的情况时，教师应及时介入，发挥自身导学的效能，点拨和引领学生的交际状态，帮助学生掌握交际方法的同时，提升学生的内在认知自信。

三、设定多维渠道，强化全员参与

在口语交际过程中，师生双方总是围绕倾听、表达、交流过程，课堂容易陷入单向交流的尴尬境地，或演化为师生之间双向交际的弊端。因此，在口语交际过程中教师要鼓励全员参与，实现课堂教学环节中的多维互动。

首先，教师应关注师生之间的互动。例如，讲授“长大以后做什么”时，教师设定的教学目标是：清楚表达自己的想法，简单说明理由，对感兴趣的内容多问一问。目标包含了倾吐、询问、应对等多种形式的交际要求，教师可以借此强化师生之间的深度互动。如有的学生说自己要成为飞行员，教师可以针对学生的表达追问：你知道飞行员有哪些种类？对身体有什么要求吗？你目前是否为这个梦想在努力？当然，教师也可以向学生表达自己曾经的梦想或现在的目标，并鼓励学生对教师提出的目标追问，形成师生之间的有效互动。

其次，教师要关注生生互动。仍以“长大之后做什么”这一内容为例，教师鼓励学生说出自己心中的梦想职业，激发其他学生在聆听中提问，尤其是针对与自己梦想相同或感兴趣的内容进行提问，从而形成互动。教师要观察课堂中善于提问和善于思考的学生，对于能够运用“怎么样”“为什么”等词语进行表达的学生，教师应大力表扬和鼓励。

四、实现多维链接，扩展交际场域

教材设定的口语交际主题都是教材编者在生活中挖掘并提炼的，其训练的最终目的是更好地引导学生回归，为学生的生活、学习服务。这意味着教师可以成为口语交际教学素材的选择者和研发者，从学生的实际生活入手，建构多领域的学习空间和资源，为学生口语交际能力发展提供助力。

例如，本册教材中多次出现了讲述课文故事的训练，并依照一定的能力体系排列，如借助插图讲述故事，借助关键性词语讲述故事，从故事的起因、经过和发展的逻辑顺序讲述故事等。这些训练资源除关注学生讲述能力的发展外，也是学生进行口语交际表达的重要资源。在讲述故事时，教师要关注讲述者是否运用较为适宜的语气、讲述者的语速是否适中、讲述者是否清晰而有层次地将故事内容呈现给听众等。针对聆听者，教师也可以从口语交际教学的视角提出一系列问题，如讲述者讲述的故事与教材中的内容哪些不完全一样，并鼓励学生针对自己感兴趣的内容多想一想、问一问。

除这些内容外，语文课堂中每一次朗读、每一次发言、每一次交流探讨都蕴藏着丰富的口语交际内容，教师要善于从课堂中捕捉口语交际的元素，将口语交际的训练落实到语文课堂教学中的每个细节中。口语交际源于生活，教师要从生活中捕捉相关素材，在多领域的衔接中，将学生的生活与学习实际转化为真实可感的口语交际课堂，为学生口语交际素养的发展助力。

结 语

低年级语文口语交际教学需要教师在优化交际情境、明晰交际目标、拓展交际互动等方面做出努力，帮助学生在参与式、体验式、渗透式的教学氛围中营造良好的交际环境，为提升学生的口语表达素养奠定基础。