指向审辩式思维发展的阅读教学策略探究——以统编教材三年级上册《总也倒不了的老屋》为例

叶 晗

（浙江省杭州市上城区教育学院附属小学，浙江杭州 310000）

引 言

审辩思维是一种具有推理性质的审辩过程。发展学生审辩式思维有利于提高学生收集、推理、解析的能力，让学生面对问题时，可以独立思考，进行自主分析，从而找到解决问题的方法。同时，这种思维能力倡导学生对问题进行深入研究，使学习成为一个探索和辨析的过程。

《总也倒不了的老屋》是统编本语文三年级上册第四单元的第一篇精读课文。此单元是阅读策略单元，学习如何预测。要求学生在学习过程中，学会凭证据说话，分析文本，推论故事发展情况，说出自己预测的依据；在分享预测依据的过程中，学会相互聆听、审视自身观点。

据此，从单元学习目标出发，本课教学中审辩式思维发展训练可采取以下实施策略。

一、学生在阅读活动中的自主策略

审辩式思维强调让学生关注细节，用证据证明自己的观点，可是学生在自主阅读的过程中，容易被情节吸引。大部分学生会顺应感觉对后文进行简单的猜测，在阅读的过程中，容易忽略细节。当信息较多时，学生阅读后只能在脑海中留下简单的印象，缺乏对文章的精准感知，也容易以大概的印象代替细致的思考，以自我的想象代替文章中的证据[1]。基于此，教师应选择合适的文本，让学生运用相应的阅读策略，在自主阅读中不断感受、对比，在实践中习得一些对培养学生审辩式思维有利的阅读策略。

（一）收集、把握细节信息的策略——圈划细节、做批注

不动笔墨不读书。在初读和细读的不同阶段，学生可以运用圈画、做批注等方式，将自己的想法随时写在书本空白处。这样做不仅能让学生阅读起来更专注，还有利于学生了解书中的关键内容，注意细节信息。教师在前期教学中需要引导学生关注文章注释、插图等，这也是文章细节的一部分。在《总也倒不了的老屋》一课的学习中，学生在自读过程中动笔圈画、记录，还学着教材呈现的批注方式，在阅读的过程中圈圈画画，将批注写在书本边上；部分学生还基于前文内容，有依据地对后文内容进行了预测。

（二）对比、判断、总结的策略——绘制图表、对比思考

有些学生在阅读的过程中，能够通过做批注的方式敏锐捕捉到文章中某些有意思的重要细节，在脑海中运用“头脑风暴”的方式拓展思维的广度。基于此，教师要引导学生自主进行纵向或者横向对比，梳理出思维导图、情节发展图等，然后，再次回顾判断自己的批注，也就是头脑风暴的内容。这样，学生在自主阅读时，不仅有了广度、宽度，还有了深度。在后续的课堂学习中，学生将不再只是被动地接受教师的信息，而是主动寻求思考，为自己的思考寻求多方证据，用事实说话。

在《总也倒不了的老屋》一课的学习中，学生可将自己的批注整理到一起，通过对比来发现自己某些注释的不合理性，在合理判断的基础上进行简单的归纳、总结。

教师应选择合适的文本，让学生多读、多思、多悟，在阅读实践中引导学生习得并熟练运用有助于审辩式思维的阅读策略。只有这样，学生在自主阅读时，才能自己获取信息、对比信息、归纳总结信息。也只有这样做，才能真正发展学生的审辩式思维。

二、教师在阅读活动中的教学策略

教师在组织教学活动时，往往片面追求热闹，认为热闹是学生积极思考、积极参与教学活动的体现。其实，热闹和思维的活跃是两回事。教师应在学生不同的阅读阶段，适时组织恰当的教学活动，让学生积极参与，不断思考，从而培养其审辩式思维。

（一）调整教学提问指向

教师的教学语言是串联各个教学环节的重要载体，是引导学生思考的重要媒介。教师在设计提问时应充分考虑这个问题对发展学生的审辩式思维有没有作用。教师应多提一些能培养学生阐释、推论能力的问题，让学生在回答问题的过程中，去判断、说明、查证，从而培养学生的审辩式思维。

预测这一阅读策略能够培养学生的审辩式思维，是因为在预测的过程中需要学生寻求证据，大胆预设。而大部分学生已经阅读了《总也倒不了的老屋》这篇课文。在大部分学生已知后文内容的前提下，再对文章内容进行预测是一种无意义的学习活动，课堂再活跃都是一种“虚假”的学习氛围。

当课文进行到第一只小动物前来求助，教师第一次试教时提问：你预测一下前来求助的是谁呢？学生很积极地进行了预测，有学生说是小猫前来求助，有学生说是小狗前来求助，有学生说是小蚂蚁前来求助……因为这些动物都是小小的。课堂看似热闹，但学生的思维并未打开，是一种简单的片面的猜测。学生努力说出教师想要的答案，但未曾思考有价值的内容——这一预测到底从何而来。类似这样的提问都是无意义的提问，对于发展学生的审辩式思维毫无助力。

而在后续的磨课过程中，教师调整问题指向，把学习活动的重心转移至“为什么会做出这样的预测？”并修改问题为：“你们觉得老屋会答应吗？你们为什么都觉得老屋会答应呢？”

在这一问题的引领下，学生由浅层次地得到答案走向深层次地陈述理由，在文章中多角度地寻找证据，用证据证明观点。要想发展学生的审辩式思维，重中之重是教师要调整问题指向，设置有延展性、发散性的问题，让学生的思考多角度、有深度，而不仅仅是做简单的思维平移。在这样的教学活动中，有思维含量的问题给学生提供了思考的空间，让学生运用文中证据合乎逻辑地论证自己的观点，从多角度理解文本。

（二）创设有审辩价值的学习活动

1.精心设计任务模式驱动思考

教师要想在阅读教学中培养学生的信息判断能力和审辩式思维，就要经常设计出一些能引起学生质疑探究的教学环节和学习活动，给学生足够的思考时间和空间，让学生进行有意义的交流和沟通，在合作探讨的乐趣中挖掘发散思维的价值。

在教学活动“小组合作找依据”中，教师原先设计让学生自由预测结局，说一说自己这样想的依据。学生“一窝蜂”地选择“说一说老屋会答应老母鸡请求的依据”，而更具有思维挑战的“老屋可能会不耐烦”被学生忽略了。后来，教师将教学活动调整为任务驱动模式。

【课堂回放】

师：小猫高兴地走了，接下来会发生什么故事呢？你可以跟着老师轻轻读一读。（师读6、7两段）

师拿出信封，创设情境：我们读过故事的同学都知道老屋会答应母鸡的请求。但有意思的是老师让二年级的同学读这个故事，他们之前没有读过这篇课文，当读到这里时，班级有18位学生预测老屋会答应请求，还有16位学生预测老屋不会答应母鸡请求，就像我们课文边上的黄色小泡泡说老屋可能不耐烦了。他们预测的依据是什么？待会儿老师给每个小组一个信封，这个信封里你抽到哪一个预测内容，你就要努力想想这么预测的理由是什么。大家可要开动脑筋努力想呀。

接下来的环节是学生分享观点，感受思维乐趣。学生基本能够运用预测方法，寻找到文中的各种依据，概括如下：（1）文章标题——联系标题；（2）前面答应过小猫，类推；（3）文中的细节——联系文中线索。

用信封形式布置任务，要求学生思考“老屋可能不耐烦”的依据，这样操作逆于学生原有的阅读体验，让学生运用预测方法再一次去细细品味文本，兼具了趣味性和思维性。显然，设置有价值的情境任务更有利于激活学生的审辩式思维，给学生提供了充足的思考空间。

2.抓住课堂契机引发探讨

因为个人阅历、观点的不同，学生对同一文本时常有着不同的见解。在这样的情况下，抓住契机，组织恰当的辩论或讨论是培养审辩式思维的好方法。学生必须围绕论题和各自的观点，从文中或者个人经验中寻找证据支持自己的观点。

在小组汇报的过程中，寻找“老屋可能会答应老母鸡请求”和“老屋可能会不耐烦”预测依据的学生都关注到了文本中的同一句话“再过二十一天，行吗？”对这一相同的内容，不同的学生有不同的理解。在这样的情况下，教师抓住契机，鼓励学生认真聆听彼此的观点，并基于对方的意见，进一步反思自己的观点。

学生的“微辩论”记录如下：

寻找老屋可能会不耐烦证据的学生（生1）：老屋已经年迈，两次说自己想要倒下，小猫需要老屋坚持一天，老屋也就坚持了。可是这次母鸡请求老屋再站二十一天，实在是太久了。我觉得老屋坚持不了，心里也不高兴。

寻找老屋可能会答应老母鸡请求证据的学生(生2)：我不支持你的观点，我觉得二十一天确实有点久，但是对于一个一百多岁而且非常善良的老屋来说，坚持二十一天并没有那么难。我相信它会坚持。

师：你们俩说的都很有道理，课文里面的同一个内容，在你们那儿有了不同的思考，真了不起。听了他（手指生2）的观点，你有什么想说的吗？（问生1）

生1：我觉得他说的也挺好的，二十一天和一百多年比，是不长的。不过我还是坚持自己的想法，觉得对于两次想要倒下的老屋来说，二十一天很长。

在这样的教学活动中，有思维含量的问题给学生提供了思考的空间，让学生运用文中证据合乎逻辑地论证了自己的观点，多角度地理解了文本。而学生在聆听他人发言后，能反思自己的观点，发展审辩式思维。

结 语

发展审辩式思维的诸多策略中，核心是概括、推理、分析、比较、评价等认知技能。从这个角度看，本课有多个教学环节很好地体现了对学生审辩式思维的培养：导课时调整教学问题设置的指向，展开审辩式教学，把学习活动的重心转移至“为什么会做出这样的预测”环节；课中基于情境提出“有的同学预测老屋会答应请求，也有同学预测老屋不会答应母鸡请求。他们预测的依据是什么？”这些带有审辩价值与特征的合作学习任务，有利于发展学生的审辩式思维。针对课内文章，教师可以尝试使用上述策略进行相应的训练，让学生在阅读活动中发展审辩式思维，进而提高综合素养。