论外语教师心理研究*

徐锦芬

（华中科技大学，武汉430074）

提 要：长期以来二语习得研究领域一直非常关注学习者心理。 相比之下，教师心理却很少受到重视。 教师的心理需求和职业幸福无论是对于教师自身的职业发展，还是对于教学质量、学生学习及学生心理都起着决定性的作用。 本文首先阐释关注外语教师心理的必要性，然后从研究的主要内容和理论视角两方面概述外语教师心理相关研究。 希望本文能引起国内更多学者对外语教师心理研究的关注。

1 引言

自20 世纪60 年代，随着人本主义心理学的兴起和发展，外语教学中的心理因素备受关注，尤其是学习者心理因素。 二语习得中学习者个体差异这一概念让人们更好地理解了学习者学习二语的方法不同以及二语学习成功不一的原因，因此二语习得研究者们很自然地将研究重心放在了学习者心理上（Nunan 1988）。 关注学习者心理确实更有利于个性化教育及学习者自主学习的发展。 我们把注意力从教师的教学实践转移到以学习者为中心，“教师应该把学生放在第一位，为了学生的利益而牺牲自己的利益”等也成为整个社会对教师的期望（Nias 1999：223－237）。 然而当我们大量关注学习者需求时，我们却忽略外语教学中另外一个非常重要的群体——教师。 我们似乎不再关注教师作为个体的需求、动机和心理。但大量研究表明，教师在成功的二语学习过程中起到至关重要的作用，他们的行为、思想、情感以及信念等都会直接影响到二语课堂教学的质量以及学生二语学习的成效（Mercer 2018：504－525）。

2 了解外语教师心理的必要性

了解教师心理及其对教师行为、教学实践、职业认同、学生学业成绩等的影响非常重要。 首先，教师本身是教与学过程中十分重要的参与者。 我们坚信，一个身体健康、对工作满意、拥有高涨士气的教师更容易让自己的课程变得有创意、有挑战性并且有成效；教师的积极情感如自尊、自信、移情、愉快等能创造有利于学生语言学习的心理氛围，而消极情感如焦虑、紧张、沮丧、倦怠等则会影响学生二语学习潜力的正常发挥。 然而现实情况是，在国际范围内，教师正不断处于高压之下：教师职业倦怠的比例和教师离职人数创历史新高（Hong 2010：1530－1543），并且70%的教师声称他们的健康状况受到工作的摧残 （Lovewell 2012）。 Hiver 和Dornyei 指出：“如果教师是全球知识社会中的核心职业，它同时也是一个陷入危机的职业”（Hiver， Dornyei 2015：406）。 外语教师面临着许多挑战，例如，要学会运用各种教育新技术并不断更新知识结构，要应对新时代更具挑战性的学生行为，要适应持续不断的教学改革以及各种标准化测试的改革（Rogers 2012， 徐锦芬等2014：1－6）。 除此之外，外语教师还面临着其他种种压力。 例如，文秋芳和张虹（2017：96－100）对我国高校10 位青年教师进行一项调查研究以了解他们的所思所想，具体包括他们对职称、收入、工作环境、“导师”以及精神方面的需求。她们通过质性研究方法倾心聆听这10 位教师的心声。 结果发现，首先，职称、收入等问题让青年教师倍感压力；其次，在情感需求方面，大多数教师在专业发展过程中面临着单打独斗、孤军奋战的困境，他们强烈希望在专业发展路上能有“导师”或“机会”助力。 另外，我们团队前不久进行的一项教师学习质性研究发现，相当一部分教师并不是师范毕业生。 由于缺乏教学法、教育心理学等方面的知识，他们在入职初期对于教学茫然不知所措，缺乏自信。 低自我效能感、焦虑和困惑是很多年轻教师面临的情感经历。 尤其是近年来我国很多高校特别是重点大学招收新教职员工采取“非升即走”的政策（即给予新进教师若干年的试用期，签订短期合同，试用期满接受考核，通过考核者获终身教职，反之必须离职），更是让年轻教师工作、生活在高焦虑状态之中。 还有一个与之相关且不能忽视的现实就是，一方面各个学校对新进教师有发表文章的数量和质量要求，而另一方面国内外语期刊数量极其有限，根本无法满足外语教师发文的需求。 这些都给年轻教师带来很大的心理压力。 所有这些原因都迫切需要我们关注教师心理。 我们只有重视外语教师心理研究，才能知道如何给予教师最好的支持，最大程度地降低他们的焦虑和压力，以确保他们不仅能够“生存” （survive），而且在专业上“茁壮成长”（thrive）（Castle， Buckler 2009）。

其次，教师的积极心理和职业幸福感（professional wellbeing）是教师进行有效教学的基础。 教师心理会影响教师自身的课堂行为、教学行为，从而影响学习者心理（Frenzel， Stephens 2013：1－56）。 大量研究证明，教师的心理与职业幸福和教学质量及学生表现之间存在紧密的联系（Day，Gu 2009：15－31）。 为了理解人际之间的心理状态如何相互联系，普通教育中一些探讨教师心理的研究者探索教师和学生间情感、投入度、动机、自主性之间的相互联系（Little 1995：175－181，Becker et al. 2014：15－26）。 尽管师生之间的心理转移毋庸置疑，但根据迄今为止的研究结果，我们仍然不清楚调节教师与学生之间这一联系的可能因素有哪些，以及意识（consciousness）对教师与学习者联系交叉影响的程度是怎样的。 同样值得注意的是，师生间的联系是双向的，这意味着学生并非教师行为的被动接受者，学生行为也对教师在课堂中的主观体验有重要影响（同上）。 教师与学生之间关系的质量可能是教师职业生涯中最有价值或最成功的一个方面，也可能是导致教师情感枯竭、沮丧经历的根源。

鉴于教师心理对教学质量及学习者心理的潜在影响，我们有充分理由相信研究并了解教师心理非常重要。

3 外语教师心理相关研究概述

3.1 研究的主要内容

二语习得中关于教师心理的实证研究主要围绕3 个方面：教师认知、教师身份和教师动机。 教师认知研究始于20 世纪70 年代末80 年代初，主流教育界的研究范式从研究教师的教学行为转为研究其内在心理和认知因素，主要探究教师对二语教学的看法和信念，包括对教学及其与教学相关问题的看法和理解（Haukas 2016：1－18）。 自90 年代开始，外语教师认知研究得到越来越多研究者的关注，大量相关研究致力于帮助我们理解教师的所思所想，以及这些认知是如何与他们的教学实践相关联（徐锦芬等2014：1－6， 孙强张军2019：73－80）。 然而，虽然外语教师认知研究已经取得比较丰硕的成果，但在开拓新的理论视角，以及在挑战传统定义或传统研究方法方面却没有很好的突破（Kalaja et al. 2016）。 Kubanyiova 和Feryok （2015：435－601）讨论教师认知领域所面临的具体挑战，包括将教师内在心理的单个部分同教师心理的其他方面以及教师所处的社会环境隔离开来，例如，仅仅关注教师教学活动的某一方面，而很少涉及教师自身的学习。 因此，有学者主张采用生态视角研究教师认知，挑战传统研究对认知、情感、动机的区分，更好地理解教师的内在心理和他们根据教学语境进行的课堂教学实践及学习者生活经历之间的联系（Williams et al.2015）。

外语教师心理研究的另一项主要内容是教师身份研究。 如同教师认知研究，教师身份研究的内容也非常丰富，而且生机勃勃。 2016 年TESOL Quarterly 的专刊“多语教育环境下的教师身份研究” （Varghese et al. 2016：541－783） 和2017 年The Modern Language Journal 的专刊“身份、跨学科以及优秀语言教师”（De Costa， Norton 2017：3－14），以及Barkhuizen （2017） 主编的《语言教师身份研究反思》论文集把语言教师身份研究推向一个新高潮。 Barkhuizen 在论文集中阐述了教师身份研究领域的发展。 虽然该领域的研究者们更倾向于从社会文化视角研究教师身份，但总体来说关于教师身份的定义及理论框架多种多样。Barkhuizen（2017）给教师身份一个新的操作性定义，这个定义涵盖面广，涉及到Kubanyiova 和Feryok （2015：435－601）教师认知研究中缺失的很多元素，例如认知、情感、意识形态及历史等多个维度的融合，以及个体内外世界和生活之间的模糊界限。 Barkhuizen 将身份看作是一种动态的、多层次的过程或者存在方式。

外语教师身份也是国内近10 年外语教师教育领域的研究热点。 很多专家学者针对不同群体、不同类别、不同语境下的外语教师身份展开研究。 如许悦婷（2011：41－50）通过对一位大学英语教师在评估改革中的身份转变及其影响因素进行叙事探究发现，教师身份是在社会和历史两大维度的交织影响下，在专业自我和个人自我两大力量的冲突、协商与调和中，构建并发展起来。 耿菲（2014：20－24）基于课堂教学的大学英语新手教师的身份建构研究发现，新手教师的身份建构过程与其课堂教学的变化过程紧密联系并相互影响。 还有其他学者纷纷对课堂语境下教师身份的认同或构建进行研究，例如，随着近年来非通用语种教育在我国越来越受到重视，张虹（2019：77－84）采用质性研究方法对《国标》背景下我国高校非通用语教师的身份认同进行研究，涵盖11 个不同语种的非通用语教师，研究发现，他们最认可的身份是教学人员，然后依次是对象国沟通者、研究者和多面手。

教师动机也是教师心理研究的主要内容之一。 但在二语习得领域的动机研究中，大部分研究致力于学习者动机。 相比之下，关注语言教师动机的研究要少得多，教师动机研究与学生动机研究相比，仍处于起步阶段。 此外，与外语教师认知和身份研究相比，教师动机研究也相对缺乏。国外教师动机研究始于20 世纪90 年代末，主要在美国、澳大利亚、英国等国家展开。 早期相关研究更多关注职前教师的入职动机。 进入21 世纪以来，在职教师的教学动机及其对学习动机、教学实践的影响，成为新的研究焦点。 但总体来说，教师动机研究还没能成为一个成熟的研究领域，最主要的原因之一是长期以来相关理论框架的缺失。可喜的是，Dornyei 和Kubanyiova （2014）在他们的专著中，针对语言教师动机理论描述如何将二语自我动机框架（L2 Self Motivational Framework）应用于语言教师。 他们还强调在思考教师如何培养学生动机之前先要了解教师自身动机的重要性。

国内教师动机研究近几年才受到关注，研究的深度和广度都远远不够。 仅有的少量研究在内容上比较分散。 例如，刘宏刚和寇金南（2014：13－19）对我国118 所高校的182 名英语教师的访学动机进行实证研究发现，教师的访学动机由强到弱依次为学术情境、求知兴趣、社会责任、学术关系、学术成果获取、压力缓解和竞争需要。 还有一些学者探讨教师在课堂教学过程中的教学策略动机，如徐锦芬和范玉梅（2017：91－101）探讨大学英语教师使用教材任务策略的动机，她们发现，虽然教师使用教材任务的策略相似，但动机之间却存在差异，体现了动机的复杂性。 总之，研究教师动机还面临着多种挑战。

除上述教师认知、身份和动机之外，外语教师心理还有许多其他领域需要去研究，例如教师自主性（autonomy）、能动性（agency）、情感（emotions）、适应力（resilience）、自我效能（self-efficacy）、社会情感智力（socio-emotional intelligences）等等（Mercer 2018：504－525， 邵思源2017：80－84）。 未来需要我们在教师心理的相关构念以及教师心理研究的广度、深度方面继续努力去探究。

3.2 研究的理论视角

任何研究都离不开理论的指导，理论驱动并影响着整个研究的概念化过程和操作过程，帮助我们形成合理的研究问题并科学地开展研究（徐锦芬龙在波2020）。 因此讨论外语教师心理研究自然也离不开对理论视角的探讨。

3.21 复杂动态系统理论视角

自从Larsen-Freeman（1997：141－165）在其论文“混沌／复杂性科学与二语习得”中引入系统理论的概念，在二语习得及一语习得领域中出现大量采用复杂性视角的研究。 10 年之后牛津大学出版社出版Larsen-Freeman 和Cameron（2008）的专著《复杂系统与应用语言学》，从此应用语言学各个领域都出现更多复杂性视角的研究，其中包括课堂互动、动机、自我、自主性、教师意识等（Dornyei， Kubanyiova 2014）。

复杂理论（Complexity Theory）最关注的是描述和跟踪动态系统中出现的模式，以便解释变化和增长。 因此，它在二语习得研究领域的影响力不断增强。 复杂理论的拥护者更愿意把二语习得称之为二语发展（L2 development） （Larsen-Freeman， Cameron 2008）。 近年来，学者们倾向于将复杂理论与动态系统理论（Dynamic Systems Theory）相结合，称其为复杂动态系统理论（Complex Dynamic Systems Theory， 简称 CDST） （de Bot 2008：166－178）。 我们认为复杂动态系统理论对外语教师心理研究具有很重要的启示。

人类及其心理展现复杂动态系统中的许多特点，如复杂性、动态性、情境性、共同适应和自我组织性。 下面我们将结合这几个特点分析外语教师心理研究。 说到“复杂性”，我们首先有必要区分一下“复杂”（complex）与“繁琐”（complicated），因为这样的区分有利于我们更好地理解复杂性的具体含义。 “繁琐”是指某事物由多个部分构成，且这些组成部分可以分离为不同的个体，而“复杂”指的是一个整体，强调整体中多个要素之间独特的互动，如同人类是一个有机的整体一样（Mercer 2016：11－28）。 教师心理同样包含着许多多个相互关联的组成部分，我们很难将这些组成部分完全分开，因此教师心理具有复杂性特点。

复杂动态系统理论的另一个重要特点则是动态性。 人们的心理本质上是动态的，因为人们不断地在“成长或变化” （becoming） （van Lier 2004）。 我们是谁，以及我们对自己的感觉和信念都一直处于不断改变的状态中。 复杂动态系统中的系统就一直是处于变化之中。 这就导致一种不同于静态的“动态中的稳定”状态（Larsen-Freeman， Cameron 2008）。 该状态意味着这个系统可能不断地进行调整但却不会发生剧烈的改变，尽管猛然发生剧变的可能性依然存在。 就像Nowak等（2005：378）总结的那样，“个性的概念意味着思维、情感、行动的某种稳定性。 同时，人的经历本质上是动态的，并且不断地调整以适应外界的情况和事物”。

复杂动态系统还具有情境依赖性，也就是说，人的心理与环境或语境不可分割。 应用语言学对心理的传统定义使先前的二语学习心理研究者专注于学生的心理层面以及脱离情境的精神世界观，而忽略教师的心理状况。 特别需要指出的是，情境并非是从外界影响一个人的心理，而是成为心理系统的不可或缺的一部分。 正如Bandura（1986）所指出，个人并非是社会情境影响的被动接受者，而是主动从经历和情境中获得意义，发挥不同程度的能动性，从而影响情境进而又被情境所影响。 这就意味着，我们不应该再将情境或文化当作是一个完整的、影响内在世界的外界客观变量。 相反，个人应该积极主动地去解读情境和文化的意义，个人跨越时间和空间与多重情境相联系，无论是过去的、现在的还是将来的情境。 每个人生活中的多重情境都是其心理系统的一部分。 他们的人生观以及不断发展的心理由这些情境决定又转而去决定这些情境。 在作为一个整体的心理系统中，情境与我们的心理融为一体，情境改变时，我们的心理也会改变，反之亦然。

共同适应和自我组织性是复杂动态系统的又一重要特征。 具体是指，系统是开放的，系统中各要素在相互作用中彼此适应，内外部资源得到“软整合”（soft assembly），系统重构，呈现自组织性（徐锦芬雷鹏飞2017：22－29）。 换句话说，系统主动将自己组织起来适应调整的状态，而不是受一些外部的组织力量影响而被迫去调整（Larsen-Freeman， Cameron， 2008： 58）。 这样的自我组织会涌现出一个新的状态，这一新状态具有的独特性质是如果仅仅把分开的部分简单合起来所不能获得的。 就外语教师心理系统而言，其各层次的变量及变量间（如认知和情感）的关系总是在不断地发生互动和变化。

3.22 关系视角

正如上文所述，教师心理影响学习者心理。因此，当我们说在二语教学中要重点关注教师心理时，实际上这意味着要关注教师和学习者的共同心理，也体现二语教学的社会性和关系性本质。正如Farrell （2015：27）所说，“教学是一种具有关系性的行为，因为要将人（教师和学生）和行为（教学和学习）分开，就算有可能也是很难的”。确实，学习任何东西，尤其是学习一门外语是一项包括人际交流的社会性任务。 正是二语教学中涉及到的这些社会联系使得我们可以将“学习的内容、学习的方式、以及我们所取得的成就协调地结合在一起”（Breen 2001：131）。

优质的师生关系被认为是教育中最珍贵的资源之一，并且和一系列重要的理想教育成果相关联（Pianta 1999）。 大量研究表明亲密、关爱的师生联系和优质的同伴关系，对学生的学业自我感知、融入学校的程度、动机、学习及表现有着很重要的作用（Furrer et al. 2014：101－123）。 积极师生关系的重要性及其强大的影响力还得到各种理论框架的阐释，例如依附理论（attachment theory）和自我决定理论（self-determination theory）（Wentzel 2009：301－322）。 Wilcke 和Roseth 进一步指出，“在学校里获取学业成绩或成功的原因一定包括优质的师生联系”（Wilcken， Roseth 2015：177）。 然而，针对二语教学中师生关系的研究还没有引起学界足够的重视。 例如，在二语教学环境中是什么组成高质量的师生关系，或者这个关系是怎么发展、如何维持、或如何与其他重要学习成果或变量相连，等等，我们都知之甚少。

二语教学中师生所有关系之间的互动会产生新的集体性质，例如群体活力、亲和力、信任以及氛围——所有这些对有效的教学及最终成功的学习都起着关键作用（Roffey 2011）。 但所有关系的核心是教师。 教师与每一个学习者以及整个班集体之间都形成一种联系。 每一个人作为系统的一部分都定义这个群体，又反过来被这个群体所定义。 每一个参与者都可以影响群体活力，教师很可能是整个群体中最能与其他参与者相连的人，从而也是最具影响力的人。 这意味着教师的心理和职业幸福无论对全班师生作为一个整体的心理还是对班集体中每一位个体的心理，都具有极强的影响作用。

除了教师与学生之间的关系，我们还需要了解教师与系统中其他要素之间的联系。 例如，教师与学校、教学资源、教学任务、同事、教师主管之间的联系是怎样的（Rogers 2012），教师如何同他们在职业生涯中不同阶段的教学能力相联系，如何与对教与学的信念相联系，如何与自己过去的经历以及将来的职业发展目标相联系，了解这些同样十分重要（Kalaja et al. 2016）。

如上文所述，关系视角寻求的是全方位地看待个人心理及其与各种认知、情感、动机层面的联系，它致力于将思想、身体、以及社会环境相联系，它融合人经历的所有时段，即过去、现在和将来。因此这一视角本质上是动态的。 在这一动态过程中，关系视角可以帮助我们弄清楚各种关系如何在不同层面上相联系。 因此关系视角是研究教师心理很有潜力的一个理论视角。

4 结束语

教师是整个二语教学过程中最重要的参与者之一。 教师心理无论是对于教师自己的职业发展，还是对于教学质量、学生学习及学生心理都起着决定性的作用。 本文首先阐释关注外语教师心理的必要性，然后从研究的主要内容和理论视角两方面概述教师心理相关研究。 因为版面所限，本文只从复杂动态系统理论视角和关系视角论述外语教师心理研究，但笔者相信理论视角的多样化将有利于我们对外语教师心理更全面、更深层次的理解。 希望本文能引起国内广大学者对外语教师心理研究的关注。