高职“双元制”学习领域课程开发的本土化实践——以“用普通机床加工零部件”课程为例

陈 华

（柳州职业技术学院，广西 柳州 545006）

关键字：双元制；学习领域；课程开发；本土化

引言

近年来，我国经济已由高速增长转入了高质量发展阶段。随着各行业转型升级不断深入，企业对人才的要求也发生了巨大变化。有理想信念、能够适应复杂职业环境，具有工匠精神、技艺高超、国际化、复合型技术技能人才已越来越受到企业的青睐。

在这一人才需求新背景下，柳州职业技术学院通过德国工商大会（下称AHK）上海代表处，引进先进职业能力标准，先后与柳州采埃孚机械制造有限公司等企业合作开办了机械设计与制造专业、机电一体化技术专业等双元制班，借鉴德国双元制办学模式，构建了具有本土特点的“校企双元”课程体系，引入德国AHK 职业能力认证体系和考试模式，对学生实施第三方综合职业能力测试，获得具有全球认可的职业能力证书，以满足企业对在新的发展时代对人才的新要求。

在这个大背景下，开发什么样的课程、如何开发课程，需要什么样的教学条件，如何实施双元制课程教学、如何按照AHK 的考核标准及认证模式对学生进行综合职业能力测试等，已成为开展本土化“双元制”课程改革研究时亟待解决的问题。因篇幅有限，本文仅对前两个问题展开讨论。

一、课程开发国内外比较分析

课程开发的概念由美国学者韦斯韦尔和坎贝尔首次提出。课程开发就是完成一项课程计划的整个过程，主要包含课程目标的确定、课程内容的选择和序化、课程实施与评价等内容。[1]

回望世界职教发展历史，课程及其开发模式主要有以下几种类型。

（一）学科本位课程

以系统知识的理解与掌握为目标，按知识本身的逻辑顺序组织教学内容，主要传授实际存在的理论性知识，解决“是什么”和“为什么”的问题，课堂学习是主要的学习形式。这类课程“重理论、轻实践”，未能与企业生产过程对接，难以使学生把理论与实践相结合。

（二）MES课程

MES（Modules of Employable Skill）即模块式技能培训，是国际劳工组织于上世纪七八十年代运用系统论、信息论和控制论开发出来的职业技能培训模式。这类课程通过对每个具体职业或岗位建立岗位工作描述表，获得该职业或岗位应具备的全部能力，再把这些能力划分成若干个不同的工作任务，以每项工作任务作为一个模块，该职业或岗位应完成的全部工作就是这些模块的组合，培训师围绕模块教学目标开展现场教学和技能训练，学习者获得胜任岗位所需的职业技能，从而达到就业上岗之目的。这类课程主要面向短期的职业技能培训，一般很难兼顾职业性和教育性，难以实现对学生综合职业能力的培养。[2]

（三）CBE课程

CBE（Competency-Based Education）即为能力本位教育，是一种流行于加拿大等国的职业教育思想，其特征是以学习者获得从事某一特定职业所需的综合职业能力为目标。它采用DACUM分析法对职业岗位所需能力进行分析，用动宾词组描述工作任务，最终获得职业能力分析表，以此选择教学内容，并按照从易到难的顺序安排教学。这种课程在一定程度上兼顾了人的现实岗位需求和未来发展需求，但它仅对显性的职业能力点进行分析，而未考虑工作过程，从而忽略了对经验、素养等隐性能力的分析和获取，因而很难使学习者做到知识、技能与素养的集成。[3]

（四）学习领域课程

学习领域课程起源于德国。它是一个由学习目标表述的主题学习单元，包括由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成。[4]学习领域课程以学习者获得解决职业实际问题时必须具备专业的、个人的和社会的能力为目标，通过对职业典型工作任务的分析获取课程内容和学习任务载体，按照行动导向的教学理念实施教学，创设与企业相同或相似的职业情境，学生按照“资讯-计划-决策-实施-检查-评价”的完整工作过程，独立地解决实际问题和完成学习任务，从而形成“为了行动而学习”“在行动中学习”的课程教学新模式。在学习领域课程教学的过程中，教师已不再是课堂的主导者，而成为学生学习的引导者及问题的咨询者。另外，学习领域课程采取了异于传统的考试模式，它通过德国工商大会这个协会性组织，以动态的职业工作过程来设计考试内容，以理实一体化的测试方式为考试结构，教考分离的考评模式，对学生进行综合化考核评价。

学习领域课程开发思路是：采用BAG 分析法对职业岗位群的工作过程进行分析，获得典型工作任务及行动领域，分析出所对应的专业能力及关键能力，并按照人的职业成长规律和教学论要求，将行动领域转化为学习领域课程，最终对典型工作任务的教学化处理构建出学习情境。这类课程的开发包括8个步骤：“确定职业工作过程-分析相关职业情境-归纳职业行动领域-确定行动领域功能-选择可行行动领域-确定学习领域框架-扩展描述学习领域-设计具体学习情境”。[5]

学习领域课程方案的提出，是德国职业教育课程理论与开发的一个革命性尝试，它将典型工作任务作为课程开发的核心环节，并将学习过程对接企业的工作过程，有效地将工作中所需的专业知识、专业能力及职业关键能力深度融合在一起，有效解决了传统课程理论与实践分离的弊端[6]，为德国企业输送复合技术技能型人才提供了可能。这类课程已成为当前职教课程开发的主流模式。

二、高职本土化的双元制课程的类型——学习领域课程

“双元制”课程本土化就是把“双元制”职业教育模式的基本原理和核心思想与我国国情特别是地方经济、社会、文化实际相结合，创建独具中国特色的“双元制”课程。

（一）本土化双元制课程属性

结合当前最新的职业教育理念，笔者认为，本土化“双元制”课程应具有以下几个属性。

1．课程类型趋于高度综合

随着科技的快速发展，技术密集已成为企业生产的常态，各学科相互交叉，技术跨界的趋势不断加强，技术复合型人才越来越受到企业的青睐，基于单项技术或技能的传统课程已难以满足学生综合职业能力提升的学习要求。因此，当前所开发的“双元制”课程，其类型必须高度综合化，多门课程集合成一门综合课程是必然趋势。

2．课程开发基于工作过程

工作过程是指企业为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。一个职业之所以成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展有它自身特殊之处。[7]

众所周知，课程内容包括两大类知识，一类是关于事实、概念以及理解、原理方面的“陈述性知识”，主要回答“是什么”和“为什么”的问题，大多存在于演讲性、描述性的课堂；另一类是涉及经验及策略方面的“过程性知识”，解决的是“怎么做”和“怎么做得更好”的问题，通常出现在实践情境的工作过程中。[8]然而，职业教育的职业属性决定了其课程内容的选择和顺序的编排必须对接职业工作过程。因此，“双元制”课程的开发应当以职业工作过程为导向，内容的取舍应坚持知识应用的原则，即以传授过程性知识为主，陈述性知识为辅；并以工作过程为参照系序化教学内容，将陈述性知识与过程性知识有机融合。

3．课程教学基于行动导向

行动导向教学作为职业教育教学的新模式，其实质就是始终以学生综合职业能力的培养为目标，以职业工作过程的行动为指向的教学。在这个过程中，学生是学习的行动主体，他们独立地完成“资讯-计划-决策-实施-检查-评价”这个完整的工作过程，“行动即是学习”，学生在完成任务的过程中习得专业知识，形成专业技能，提升职业素养，进而构建属于自己的经验和知识体系。因此，本土化的“双元制”课程，其教学过程应当是基于行动导向的。

4．教学设计基于任务驱动

有工作任务才有职业情境和工作过程，在任务的“驱动”下，教师有目的地、系统化地组织学生在真实或模拟的职业情境中，发现、探讨和解决工作过程中出现的问题，体验并反思学习行动的过程，学生最终获得完成相关职业活动所需要的综合职业能力。因此，“双元制”课程的教学活动设计必须基于任务驱动。

5．课程评价基于AHK模式

德国AHK 职业能力认证考试是典型的行动导向型考试模式[9]，学生在整个专业学习期间共参加两次考试，即毕业考试一和毕业考试二。学生入校后第三学期参加毕业考试一，在第六学期参加毕业考试二。整个考核以完成一项综合性的工作任务为主线，考试内容涵盖理论、实操、素养等多个方面，考试过程体现的是一个完整的工作过程循环，故AHK 职业能力认证考试是全面的、多角度评价的综合性考试。鉴于此，笔者认为，将AHK 的考试模式引入到单门课程的评价体系中，对探索“双元制”课程新的考核评价机制是非常有益的。

显然，学习领域课程完全具备上述属性，因而成为本土化“双元制”课程的课程类型。

（二）校企双主体共建学习领域课程

德国“双元制”教育模式享誉世界。企业元负责学生实践技能和职业培训课程的教学实施，学校元则负责专业基础理论知识和普通文化知识课程的教学。双元中的教育企业是整个职业教育的主体，而职业学校则是企业培训的补充，这是德国的国情。

企业参与是“双元制”课程的标配。由于国情不同，企业在职业教育中的角色，既不能像德国企业那样占主导地位，也不能像以往那样仅作为承担学生就业顶岗实习的配角。双元制教育应当是校企双主体，校企应当深入合作，充分发挥各自长处共同开展课程开发与教学实施。

经过几年的探索实践，本土化的“双元制”学习领域课程有两种类型，即基础提升型学习领域课程和生产实践型学习领域课程。前者在学校实施，主要培养学生未来职业所需的专业理论知识、实践能力及基本职业素养；后者则在合作企业完成，学生在企业不仅有企业真实项目的学习实践，还接受企业先进技术理论的培训及基于企业真实环境的素养教育。

“双元制”课程的教学地点虽分布在学校与企业，但校企相互支持，师资共享。企业技术专家可以到学校承担基础提升型学习领域课程教学任务，有条件的学校教师也可以赴企业承担生产实践型学习领域课程教学，从而形成校企互相取长补短、同频共振，共同推进“双元制”课程建设与实施。

三、本土化双元制学习领域课程的开发与实践

（一）课程开发流程

笔者充分吸收了赵志群博士在《职业教育工学结合一体化课程开发指南》一书中关于学习领域课程的开发方法和工作程序，同时结合“双元制”课程特点及学校教学实际，提出了我校本土化学习领域课程开发流程与内容，如图1所示。

图1 学习领域课程开发流程及内容

图2 工作过程导向的课程教学模型

首先，通过召开有企业技术专家参加的工作分析会，对职业岗位群中的某一行动领域进行分析，同时引入德国AHK 切削机械工职业能力认证标准，最终获取相应的专业能力和关键能力；其次，召开课程分析会，邀请教育专家和企业专家参加，依据职业能力分析表，确定课程内容及学时，设计学习情境和任务载体，从易到难排序，形成课程开发矩阵表，以此作为课程标准编制的纲领性文件；第三，按照一定的教学模型进行课程教学设计，开发出教学设计方案、学生工作页等文件，这些文件将有效地引导教师在课程教学时按标准要求进行，实现教学过程标准化；第四，借鉴德国AHK 的考试模式，设计多角度综合化的课程考核方案；第五，实施课程教学资源开发，丰富课程素材，为后续开展线上线下混合教学创造条件。

合作企业的专家全程参与上述开发过程，从而有效确保课程开发与生产实际对接。

（二）行动导向的教学模型

为引导教师规范、高效地完成课程教学设计，笔者参考了学习领域课程的教学模式，构建了工作过程导向的课程教学模型（见图2），这一模型很好地体现了“学习是为了工作，需要什么就学什么”的教学理念。

（三）课程开发案例

“用普通机床加工零部件”是机械设计与制造专业双元制班的一门综合化学习领域课程，它整合了“普通车削加工”“普通铣削加工”等4 门课程，其对应的行动领域是机械零件试制，它包含了图纸分析、加工工艺方案编制、零件加工及产品检测与交付四个工作过程。该课程的教学内容包括：车、铣、磨等工艺基础理论；普通机床的操作技能；车间“5S”、任务分析以及与客户交流技巧等职业关键能力。

按照学生认知发展规律，笔者参考了赵志群博士关于学习任务中“封闭-开放-设计导向”逐级递增的理念，为该课程设计了四个学习领域，主要内容如表1 所示。客户委托书样本如表2 所示。

表1 “用普通机床加工零部件”学习情境设计

表2 客户委托书

另外，“用普通机床加工零部件”配套有网络教学平台，并上传了教学课件、微视频、理论题库等课程资源，实现了线上预习、线上理论测试，线下任务驱动、理实一体的课程教学模式。

最后，课程借鉴了德国AHK 的考核模式，课程的期考分理论与实操考试两部分，理论考试在线上进行，实操考题为机械机构制作（详见图3），让学生在考前完成大部分零件的加工，实操考试时下发最后一个零件的图纸作为考题，学生必须在规定时间内完成该零件的加工，并完成机械机构的总装和调试，实操考试期间穿插专业对话考试，现场考官为非任课教师。这种新型的课程考核实现了多角度、第三方化，极大地激励着师生的考试热情。

图3 “用普通机床加工零部件”课程期末实操考试样题实物

四、结语

实践证明，开展双元制课程教学必须具备两个条件：一是必须配备综合性一体化的实训基地，车间设备混编，形成企业“加工岛”式布局，便于开展小班制教学；二是必须拥有一支教学能力强、一线生产经验丰富的双师型教师队伍。前者容易解决，解决后者注定是一个长期过程，必须持之以恒开展师资队伍建设。