以能力范式为引领推进师范院校教师教育能力建设

林松柏

新时代基础教育改革发展对师范院校教师教育能力提出了新要求，传统的以学科知识的系统性为元点而派生的教育范式—知识范式已不能完全适应这种新要求。本文基于知识范式视阈下人才培养存在的客观问题，从教育哲学的角度提出了能力范式这种高等教育的新范式。

一、基础教育的发展状况与时代需求

基础教育是指中小学（含学前）各学段的教育。自20世纪90年代末原国家教委和中央先后明确提出推进素质教育以来，经过第一个十年，素质教育“推进艰难的局面一直没有得到根本改变”，2010年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也明确指出“素质教育推进困难”。但是“中央推进素质教育的决心和决策一直未曾动摇，强大的行政推力依然存在，且由于近年来《规划纲要》的制订，这一推力已逐步下到省、市一级”，所以在21世纪的第二个十年中，以素质教育为导向的基础教育改革仍然得到了持续推进，特别是自 2015年1月起，我国普通高中课程方案和各科课程标准开始系统修订，确立了“核心素养”这一观念，并将之作为课程改革的出发点和归宿。这标志着我国基础教育课程改革进入新的发展阶段，以核心素养为培养旨归的新的课程观进一步推进了基础教育的课程教学改革，问题化、项目化、情景化、生活化的教学和学科“大概念”教学等新的教学方式方法日渐呈现“百花齐放”之势，基础教育也得以从知识的传授和记忆为主转向素质能力的培养和提高为主。

高水平的基础教育呼唤高质量的教师队伍。高质量的教师从何而来？必须依靠高质量的教师教育。高等师范教育是专门为基础教育培养师资的教育—既包括职前教师的培养，也包括职后教师的培养，曾有教师队伍培养的“工作母机”之称。应当看到，“师范教育为普通教育的发展做出了历史性的贡献”。截至1996年，“颇具规模的‘大师范教育体系已经比较成熟，……师范教育不但培养了大批新师资，而且培训了大批在职教师”。但自师范教育被教师教育取代之后，师范类院校的师范性不断被弱化，特别是2000年前后开始实行教师资格证的“国考”，“不仅撼动了师范院校（专业），同时也对基础教育产生了巨大影响。……教师资格证制度改革中，凸显了对师范教育专属性的‘否定，师范院校（专业）面临困境”。2018年1月颁布的《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中也明确指出，“师范教育体系有所削弱，对师范院校支持不够”，强调“百年大计，教育为本;教育大计，教师为本”，并明确提出了加强教师队伍建设的新要求。2019年6月印发的《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》继续要求“坚持‘五育并举，全面发展素质教育”，提出“改革和加强师范教育，提高教师培养培训质量”“建设高素质专业化教师队伍”。

为了推动师范教育改革、提升师范教育的人才培养质量，教育部于2018年启动了高等院校的师范专业认证工作。截至目前，已有221個专业通过了二级或三级认证。从认证工作开展的实际情况来看，师范专业认证有效推动了师范类专业人才培养理念、培养方式、评价方式等的变革，但也出现了为了认证而认证、“新瓶装旧酒”等现象，有的学校专业认证通过之后依然故我，又重新回到了认证通过前的教学模式，师范生的培养质量依然堪忧。这其中的原因很多，除了对专业认证认识不到位、认证工作本身缺乏有效的保证机制等，笔者认为，最根本的原因在于专业人才培养过程依然受传统的以知识传授为主的教育范式，即知识范式的影响，没有实现教育教学范式的转换。

二、传统的教育范式的特点

从高等教育的人才培养特点来看，传统的人才培养方案主要是以系统的学科知识为主线来设置课程体系，教学的组织实施和考试考核评价也是以知识为主线进行的，笔者把这种传统的教育教学理念称之为知识范式。“范式”一词，是托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书中进行过详细论述的概念，是指一个科学共同体在某一专业或学科中所具有的，由共同的基本观点、基本理论和基本方法构成的，能够提供共同理论模式和解决问题方向的信念系统。库恩证明了范式是一种有关价值、信念和方法论的共识，其实质就是一种世界观和方法论，是一种哲学理论范式，并已被广泛应用到了各个领域的研究中。本文的范式概念，就是从哲学的意义上理解的。

限于篇幅，本文对知识范式指导下人才培养存在的问题不予展开讨论，但鉴于基于知识范式培养的师范生已经远远不能适应基础教育改革发展新要求的事实，本文重点要探讨的，是如何建构一种新的教育教学范式引领师范类专业人才培养的变革，以满足新时代基础教育发展变化的新要求。

三、能力范式的基本内涵

2017年，笔者曾提出了“能力范式”的概念，用以引领齐鲁师范学院教育教学理念的转变，推进教学改革和人才培养质量的提升。所谓“能力范式”是相对于传统的知识范式而言的一种高等教育范式，是以能力培养为主线建立的、关于高等教育的理论模式与方法的信念系统。其基本内容是：按照应用型人才的应然属性，即实践性、创新性、综合性和社会性进行社会调研，确定人才培养的定位和能力标准;然后按照人才培养标准反推课程体系，制订课程标准，重构教学内容，设计教学方法，改革考核评价方式，从而构建起能力范式的人才培养模式，真正突出学生的应用与创新能力的培养。

从教育哲学的角度来看，首先，能力范式的高等教育理念对知识观提出了新要求，强调实践知识（实践经验、实践诀窍、实践技能、实践案例、实践尝试与错误等）的重要性，主要用来回答“怎么办”和“如何做得更好”的问题，要求实现理论知识观向实践知识观的转型。对师范教育而言，这种转型，可以培养出具有适应基础教育强调素质教育和培养核心素养发展要求的教育教学能力的师资。其次，能力范式也有认识论方面的意义，要求采用集分析、综合、发散、求异、多元与创新于一体的新思维，培养能解决现实世界真问题的高素质专门人才。再次，能力范式也对课程论提出了转换要求，要求从学科课程论转向活动课程论，即从由理论到实践的知识获取方式向由实践到理论的知识获取方式转变。这与基础教育的课程改革方向基本一致。最后，能力范式对教育方法论也提出了新的要求，强调主体间性，要求突破传统的教师与学生“主客二分”的思维定势。所谓主体间性，是指复数主体间的交互形式，是在教学过程中不再单方面强调教师的主体地位，更要尊重学生的主体地位。要从现实的、具体的学生成长成才规律出发实施教育教学行为，在教学过程中加强与学生的互动，充分尊重学生的主体性，强调学生的参与，改变“静默课堂”，倡导“探究式讨论课堂”，充分发挥学生学习的自主性、能动性，从教师主体与学生主体两个主体间的相互关系上组织教学。因此，知识范式向能力范式的转换不仅仅是培养模式、培养体系的变化，更重要的是教育哲学的变化，是高等教育观念、思维方式的变化。由知识范式向能力范式的转换，是建立和完善高等教育应用型人才培养体系的根本性转变。

巧合的是，能力范式的理念和课程体系生成的技术路线与师范专业认证的理念和认证主线基本吻合。师范专业认证的三大理念是“学生中心、产出导向、持续改进”，与能力范式的主体间性、能力导向相互对应;专业认证要求按照培养目标—毕业要求—课程体系—课程目标的主线进行反向设计，与上述能力范式的技术路线基本相同。自2017年以来，齐鲁师范学院即开始以能力范式为引领，推动教育教学的改革。这一点也得到了师范专业认证专家的高度认可，学校申请参加认证的两个专业都顺利通过。

四、能力范式的实施路径

推动基于能力范式的教育教学改革，需要明确具体的实施路径。第一，要转变教育理念，通过宣传、培训，让教师认识到知识范式与能力范式的联系与区别，理解和认同能力范式理念。能力范式与知识范式教育理念的主要区别在于：（1）制订人才培养标准的逻辑起点不同。知识范式基于学科知识的系统性制订人才培养标准，而能力范式是基于能力确定人才培养标准。（2）制订课程体系的技术路线不同。知识范式按照知识的逻辑演进和难易顺序设计课程体系;而能力范式是先按照能力标准进行知识解构，反推出培养既定能力标准所需要的知识范围，然后确定课程体系。（3）教学方法不同。知识范式下的教学方法更多的是课堂讲授，而能力范式下的教学方法则强调工作导向、项目贯穿式的理论教学与实践教学相互交融的一体化教学。（4）考核评价方式不同。知识范式的课程考核一般是通过试卷，重点考察学生对知识的理解和掌握;而能力范式则更多的采用过程考核、项目测试等多元考核方式，重点是考察学生运用所学知识解决实际问题的实践与创新能力。

在这里，需要特别说明两个问题。一是在西方国家兴起于20世纪50～60年代、兴盛于70～80年代的“能力本位”与能力范式的关系。简单地说，“能力本位”主要属于技术理性，强调技术层面的能力标准;而能力范式属于价值理性，强调教育理念和方法论层面的能力标准。

二是范式转换问题。倡导知识范式向能力范式的转换，不是简单地否定知识范式，更不是忽视知识传授的重要性，而是对知识范式的扬弃，是一种否定之否定。知识相对于个体而言是外在，不经过学习（包含各种形式的学习）这一环节，不可能被掌握，所以知识的学习永远是最基础的。但是“衡量人们的学习水平，不仅看他们学习过多少知识，还要看他们在多大程度上将人类文化的精萃内化为自身的素养”。所谓素质，是内隐于个体自身、反映个体本质特征的品质。“而能力则是素质的外在表现，素质诉诸于实践就表现为能力，离开素质，能力就成了无源之水、无本之木;离开能力，素质也无法表现、观察、确证和把握。”倡导以能力范式为引领，最根本的是要转变教育目标和教育理念，改革教学方法，把能力培养作为组织实施教学的目标和主线，而不是单纯地把教师对知识的传授、学生对知识的理解和掌握当成目的。

第二，改革课程考核评价方式。知识范式下的考核学生对知识的记忆、对问题的解答这种静态的评价方式主要适合对学生知识记忆程度进行测评，无法评价基于能力标准的课程目标是否达成。因此，必须建立与能力范式培养内容、教学方法相适应的多元考核方式，突出能力标准，强化过程考核，增加非标准化考试，彰显实践与创新能力的考核。

第三，从保障措施上看，需要提高教师的实践能力培养水平、建立闭环的教学质量监控体系和实现机制，还要通过更换固定桌椅等方式改善教学条件等。

第四，确定能力标准。基于社会需求和学校自身发展定位，确定人才培养定位，在此基础上制订人才培养的能力标准。这种能力标准的维度和基本内涵可以建构模型。联合国教科文组织于2013年颁布了《可持续发展教育全球行动框架（2015—2019）》，强调教师专业行动能力在可持续发展教育中的重要意义。诸多国家达成共识，将教师专业行动能力作为教师专业发展的核心，并合作建立了《以可持续发展教育为核心的教师专业行动能力框架》。这一文件为能力范式的实施提供了可以借鉴的方案，但具体的能力標准则要根据社会需求、各自学校的办学定位和培养特色确定。

第五，重构课程体系。新的课程体系不是基于学科知识的系统性和完整性建构的，而是基于能力标准派生出来的。这与师范专业认证要求的根据毕业要求设置课程体系逻辑主线是完全一致的。

按照师范专业认证理念的要求，课程体系是围绕培养目标—毕业要求（指标点）—课程体系这条主线进行反向设计推导出来的，课程体系中的每一门课程都要支撑毕业要求的指标点，并且还要确定每门课程对毕业要求的支撑强度，建立起课程体系对毕业要求支撑的关系矩阵。

第六，确定课程目标。课程目标是教师实施课程教学的根本依据。课程目标是根据课程所支撑的毕业要求指标点的内涵确定的，而不是基于教科书的内容总结提炼出来的。课程目标的数量不宜过多，一般以2到4个为宜。

课程目标确定后，为了保证课程目标的达成，还要求教师打破教科书的编写体例和章节顺序，根据课程目标重构教学内容，而且还要根据课程目标和教学内容的特点，选择新的教学方法。

总之，我们认为，能力范式的提出，既可以促进师范院校教育教学理念的转变，实现以能力培养为主线的师范生的培养;又可以在实践层面为师范生的教师教育能力的培养提供路径。当然，大部分新范式的早期形态都是粗糙，但是，只要支持能力范式的论据数量不断增加，其说服力就会不断增强，这一新范式的吸引力和对新范式的探索也就会得以持续。

（作者系齐鲁师范学院院长）

责任编辑：胡玉敏

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