浅谈泰语视听说课的学习难点及教学策略

蒙昭晓/四川外国语大学东方语学院

一、前言

“听、说、读、写”是外语学习的关键技能，其中听和读是输入技能，而说和写是输出技能，当语言的输入与输出形成循环往复的回环，便是外语习得的过程。美国语言学家Krashen的语言输入假设理论指出：“输入假设与我们所了解的儿童习得母语的过程相一致。”①幼儿在学会说话之前会有一个沉默期，他们通过听觉接收语言信息，并且在大脑里储藏起来，进行单词归类、动词解析，最后查验意思。可见，听力理解是学习语言的基础。但听力却是学界研究最少并且曾被认为是最没有价值的一项技能。

笔者在中国知网(CNKI)、万方数据、维普资讯三个数据库中通过搜索篇名“泰语听力”“泰语视听说”的方式，搜索到近五年(2015-2019)的相关论文20篇。学者们主要结合教学经验指出泰语听力教学的局限性，进而提出教学策略，如《提高泰语听力技能的有效策略》(卢茜;许国平，2015)、《泰语听力水平可控因素的影响与研究》(周雯，2016)等；部分学者探讨了翻转课堂、跨文化交际能力、影视作品等在泰语听力教学中的应用，提出了构建中泰教师合作教学团队，完善考核方式等建议，如《“翻转课堂”在泰语视听说课程中的实践及问题研究》(张倩霞；巫玉，2018)。本文则转换视角，坚持“以学生为本”教育理念，从学生听力技能习得的难点出发，探索相应的教学策略，以期为泰语教学乃至视听课教学献计献策。

二、学生听力技能习得的难点

学者Zeng曾在听力元认知教学的研究中调查了中国学生常见的英语听力问题，为便于统计，笔者按照比例将各个因素进行编号，“1.语速”：100%的学生反映这是造成听力困难的一大因素；“2.分心”比例为95%；“3.无法识别旧词”比例为90%；“4.生词”比例为85%；“5.错过紧接着的输入”比例为80%；“6.紧张”比例为70%；其余四个影响因素“7.句子复杂度”“8.背景知识”“9.焦虑和挫折”“10.口音”的比例分别为60%，55%，45%，40%。②

虽然该项调查的对象是英语听力，但二语习得的规律是相通的，上述影响因素也正是困扰泰语专业学生听力学习的难点，因此该项调查具有借鉴意义。若按照对象进行归类可分为输入方(文本)和接收方(学生)，其中与输入方相关的因素是第1、4、5、7、10项，与接收方(学生)相关的因素是第2、3、6、8、9项，而这些因素中有的还互为因果关系，如第1项可能导致第3、5项；而第2、6、9项均属于学生的主观感受，将直接影响整个听力效果，进而导致第3、5项。

根据笔者的教学实践，发现这些因素可以概括为三大类：(1)听不懂，(2)听不清，(3)记不住。其中听不懂是影响听力理解的根源，究其原因主要有语速过快，话题不熟悉，内容生词较多等，导致学生出现“只见树木不见森林”的情况，即只能听懂基础词汇呈现出来的碎片化信息，而无法把握听力材料的大意，具体体现在学生在课堂上复述时只能堆砌零散的词汇而无法连成句；在考试时无法识别信息点所在位置，以至答非所问。正如Rick Altman所说：“对教师来说，听就像是在阅读讲话；对学生来说，听更像是在画满树木的图画中寻物。”③虽然听不清最终导致的结果与听不懂无异，但听不清和听不懂却有着本质的区别，是听力教学可以着力的另一个方向。所谓听不清，是指某个单词写出来学生是认识的，但在听力过程中由于语速、口音、表达方式等原因导致无法识别出该词，具体体现在学生在考试时如果题目没有照着听力文本的表达顺序，换一种提问方式就找不到答案了。而这是正是教师需要引起注意的地方。这时教师应该站在学生的角度思考，要理解学生在即使知道某个词的书写形式的情况下，也经常无法在转瞬即逝的语流中识别出其口语形式，并且想起该词的意义。这时教师可尝试将该句子慢速朗读两遍，然后让学生重听音视频，这样便可轻松找到症结所在。而“记不住”指的是工作记忆容量不足，即对被感知的信息进行暂时加工和贮存的容量不足，其中，能被感知的内容必须是被识别的短时记忆内容(即听到的“音”)，能被加工的内容必须是被激活的长时记忆内容(即想到的“义”)。可见，记不住的原因主要有(1)因紧张、挫败、不积极等心理因素导致的注意力不集中；(2)因语言或人文知识缺乏导致无法对信息进行加工；(3)因提取信息等听力技巧的欠缺导致大量冗余信息占据了有限的记忆容量。

三、泰语视听课程的教学策略

针对上述难点，笔者认为应对的教学策略主要：(1)选择合适的听力内容，(2)调动学生的积极性，(3)采取高效的训练方式。根据元认知理论得知，“以学生为本”将是解决问题的核心，以下笔者将结合教学实践提出具体建议。

(一)如何选择合适的听力内容

Krashen的语言输入假设是二语习得的一个重要理论，主要包括三个观点：(1)人类获得语言的唯一方式是接受大量的可理解的输入；(2)习得产生的一个条件是学习者获得比现有水平稍高一点的语言输入；(3)听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的。可见，稍高于学生现有水平的可理解听力输入是衡量听力内容是否合适的标准，而教师的任务是让学生接受尽可能多的可理解的语料。

因此，在授课内容方面，可根据学生的语言水平进行分阶段教学，针对基础阶段的学生可选择简单生动的日常生活对话，侧重培养学生听辨泰语发音，掌握基本词汇和句式，复述模仿对话等能力，参考教材有《大学泰语听力教程(上)》《泰语听力教程1》。针对提高阶段的学生可选择时事热点、前沿时尚等较为综合类视频，侧重培养学生提取信息、归纳大意、拓展话题等能力，参考教材有《泰语实用基础教材》。在授课形式方面，可根据学生的兴趣偏好，低年级采取情景模拟教学，运用动画制作软件，如Toon Boom、万彩动画大师等与学生进行日常对话互动，寓教于乐；高年级学生采取专题教学，选择与学生相关性大、趣味性强的话题，如娱乐、旅游、教育等，让学生有话可说并且有话想说，把自己当成互动的参与者，而不是信息的被动接受者。

(二)如何调动学生的积极性

美国心理学家Flavell于 20世纪 70年代提出元认知理论，是指主体对其认知活动的自我意识、自我监控和自我调节,即对认知的认知。大量的实证研究证明培养学习者自主学习二语的能力能够提升学生的学习积极性、促进学习。④

因此，笔者在课程第一讲时先进行课程概述，目的是让学生对课程有整体把握，明晰课程目标，课程内容及学时分配。接着教授听力技巧，让学生明白不同阶段听力学习能力培养的侧重点。最后，让学生制定听力自主训练计划，包括训练目标、训练内容、训练强度(频率)、成果评估等。在课前采取“任务驱动法”，布置学生搜索主题相关的音视频，并选择一个概括大意和列出话题词汇。学生能从检索的过程中接受大量听力信息输入，能对话题有一定了解，能把握学习的自主权；而教师则能从作业中看出学生的语言水平，概括能力，以及学习偏好，另外，课上选取优秀个例进行听力练习，能在学生中产生正向“同伴效应”。在课上采取“讨论导入”，以小组形式围绕话题自行讨论，并在全班分享讨论成果；在课后采取“自主听记”，让学生从课堂练习的视频中节选1-2分钟的时长进行听记，并说明选择理由。

(三)如何采取高效的训练方式？

在谈训练方式之前，我们先要明确训练的宗旨。听力并不是为了让学生掌握更多的词汇和句式，而是为了让学生习得在真实世界里获取信息、处理信息的能力，即听力理解的重点不在“词”而在“意”，而听力教学的着力点不是听力文本，而是让学生理解输入的信息，并且加以运用，而这也正是将课程命名为“视听说”的用意。

除了任务驱动法、讨论导入、自主听记等常规训练外，笔者认为可以穿插以下互动方法来提高听力效果。

(1)图式法：图式指的是基于一个典型情景的大脑模式，可通过头脑风暴、情景模拟等方法激活图式，强化学生对主题的理解，培养对输入的预期。⑤(师—生互动)

(2)交际法：通过社会情感策略让学生围绕话题内容进行互动，如影视配音、观看静音视频进行推断，帮助学生建立信心和提高获得感。(生—生互动)

四、结语

本文基于Zeng关于中国学生常见英语听力问题的调查以及笔者个人教学实践，从学生的角度出发，将听力技能习得难点概括为(1)听不懂，(2)听不清，(3)记不住。其中，听不懂指因语速、口音、生词、话题熟悉程度等客观原因，以及紧张、分心、挫折、积极性等主观原因导致无法识别输入信息。听不清指因语速、口音、表达方式等原因导致无法识别旧词、错过紧接着的输入。而记不住指因注意力不集中、语言或人文知识缺乏、听力技巧欠缺等原因导致无法在短时间内理解并处理输入的信息。应对的教学策略主要有：(1)选择合适的听力内容，即稍高于学生现有水平的可理解的听力材料，注重内容的难度及呈现的趣味性；(2)调动学生的积极性，运用元认知理论，让学生制定自主训练计划，采取自主搜索、讨论导入、自主听记等方法培养学生学习的积极性及自主性；(3)采取高效训练方式，可通过图式法激活学生对话题的预期，注重培养学生推断话题、提取信息、拓展话题等能力。

在教学实践中，笔者秉承“以学生为本”的教育理念，认为教师的角色应是视听说课堂的框架设计者，而学生应是内容设计者；教师的使命不是传授语言知识本身，而是通过巧妙的互动模式让学生习得信息处理能力以及语言创造力。

注释：

①③⑤(英)威尔逊,著.朗文如何教听力[M].邹为诚,译.北京:人民邮电出版社,2012.

②④范烨.视听双重输入模式下的二语词汇习得[M].上海:复旦大学出版社,2016.