以我观文 以情悟秋

节选的经典文言文本教什么、如何教，这是笔者设计和实施《秋声赋（节选）》一课所面临的最大挑战。欧阳修《秋声赋》原文凡4段，计505字。本课节选的《秋声赋（节选）》唯1段，计139字。且不论思想的深度与广度，仅就篇幅来看，节选文本所呈现的内容信息就不足原文的三分之一。

如果，仅就节选文本教学 《秋声赋》，势必存在三大问题：首先，原文由秋声触发的人生观与生活态度就被完全抽空了，这种抽空是致命的，因为对人生的忧患哲思乃是《秋声赋》的灵魂和精髓;其次，节选文本对秋声一连串文采富丽、声韵铿锵的铺排式描摹，就完全失去了审美情感的基础，因为，对秋声的一个又一个新颖的比喻，所营造的汪洋恣肆、威力无敌的情绪氛围，背后完全是以悲秋为其情感支点的，情感一旦被悬空，文字与修辞就势必沦为某种知识与技巧，这同样也是致命的;最后，《秋声赋》一文在延续两千多年的悲秋文脉中所处的地位、所具有的独特意义也势必要落空，因为节选文本对悲秋文脉的承续不是显性的，而是一种草蛇灰线式的伏延，而伏延的意图和意义只有在行文至作者对秋声的宏大议论时（集中在第3段），方能彰显。

那么，如何知难而进、突破上述种种教学障碍呢？

一、蓄势：引发深度思考

蓄势要解决的核心问题只有一个：为什么秋声会引发作者这样强烈的感受而非那样强烈的感受？学生一旦于此生疑，则会进一步思考因秋而起的人生观与生活态度，就有了饱满的认知动机与情感张力。

而要让学生于此生疑，则需要创设三个条件：锁定重点——以博喻手法描摹秋声的一连串排比;析出联想——对秋声的描摹既有见闻（声音的模拟），亦有联想（画面的描绘）;体会情绪——所联想的种种画面皆以悲秋为其情感底色。

笔者的教学正是按照这一逻辑秩序设计和展开的。

在初读感知阶段，笔者通过拈出四个“声字句”，既梳理了节选文本的写作顺序，也让学生直观把握了写作重点。

但是，对重点内容的把握仅仅只是锁定还是远远不够的，最需要用力之处在于品读具体的描摹手法和特色。对于这一点，笔者一是通过抓住特征词语“如”，来引导学生区分描摹上的见闻和联想;二是引导学生将联想的文字还原成具象的画面和氛围;三是激活学生的具身认知去亲身体验那个特定的场合与情境。最典型的莫过于“但闻人马之行声”的具身还原，现场效果十分理想，学生完全被带入由自己共同营造的那种紧张、惊悚而且峻烈的氛围中。

当然，蓄势做到这一步还没有完，最终必须让学生体会到联想画面统一于悲秋的情感底色中，也就是说，必须在“形象”（联想画面）与“情感”（悲秋底色）之间形成一种认知联结与情感联通。

对此，笔者首先借助学生相对熟悉的诗歌意象，诸如“春风里放纸鸢”“夏風里看水鸥”“北风里别友人”等，使学生觉知到意象背后必然承载情感，并体验到不同意象所承载的情感是不同的。循此逻辑，再逐一拈出欧阳修对秋声的三次联想“波涛夜惊，风雨骤至”“金铁皆鸣”“赴敌之兵，衔枚疾走，不闻号令，但闻人马之行声”，并逐一感受这些形象背后所折射出来的情感色彩，诸如：害怕、紧张、惊讶、悚惧等。

为了不断强化如此形象与如此情感之间的联结，笔者还采用复沓回环、一唱三叹的诵读方式，通过最感性、最直接的文言文本的组合诵读，将作者的悲秋情绪渲染到峰值，从而完成蓄势待发的教学节奏。

二、旁通：触及悲秋文脉

旁通，就是由《秋声赋（节选）》的某一意义节点生发开去，旁征博引，融会贯通，使学生在一个更为宏阔、更为辽远的背景中体会作者对秋声何以作此联想、何以生此情感。没有旁通，或者说，没有一个更为宏大的叙事背景，则学生对秋声联想的解读极有可能囿于一般的心理体验。

而事实上，经典之所以称为经典，恰恰在于“经典是将当下的嘈杂之音化作嗡嗡背景声的作品，而这背景声同时也是经典存在所不可或缺的。”（卡尔维诺语）这所谓的“背景声”，就是横亘数千年的“悲秋文化”。

从对秋声的心理体验看，似乎“异哉”“噫嘻悲哉”的慨叹只是属于作者个体，其实不然，貌似纯粹个体感受的背后，乃是隐隐藏匿于层层记忆之下伪装成个人或集体的无意识。这无意识的反应，正是由文化的影响和塑造所致。

基于这样的课程理解，笔者在教学中采取了如下策略和路径，以期由个体的悲秋（经验）引向集体无意识的悲秋（文化），并由集体无意识的悲秋（文化）返观个体的悲秋（经验），从而推动学生对文本主旨的深度理解。

一是通过阅读链接，让学生从知性层面了解悲秋文化。为此，笔者在教学中为学生提供了如下资料：

无论过去还是现在，百花凋零、草木枯萎的秋天，总会引起人们的悲凉和伤感。最早悲叹秋天的是战国时期的宋玉，他在《九辩》这首诗的开头写道：“悲哉！秋之为气也。”此后，这种悲秋的文化绵绵不绝，代有其人。

二是通过文脉梳理，让学生从诗性层面体悟悲秋文化。为此，笔者按历史秩序引导学生诵读感受如下悲秋的古典诗句：

万里悲秋常作客

——[唐]杜甫《登高》

平日悲秋今已老

——[宋]袁去华《惜分飞》

白头有句独悲秋

——[元] 董嗣杲《客寓无眠信口赋秋感》

行吟坐啸独悲秋

——[明]陈子龙《秋日杂感》

悲秋楚客今逾甚

——[清]朱彝尊《玉楼春》

人间何苦又悲秋

——[近代]王国维《好事近》

最终，通过这样纵横交织的资料链接，让学生领悟到，从宋玉开始，绵延了两千多年，中国文化一直就有这样一种悲秋的传统。而这样的传统对于当时的欧阳修来说，不能不受其影响、受其感染。

三、对话：点燃人生感悟

对话，自然是学生与欧阳修之间的心灵交流、情感交汇、思想交锋。之所以要郑重设置对话环节，笔者的意图有三：一是在激活和调动学生自身对秋天的感受和理解，这既是与欧阳修对话的起点，也是与整个悲秋文化对话的支点，无论学生对秋天的体验是喜是悲、抑或不喜不悲;二是在平等对话中让学生察觉，各人的地位、境况不同，对秋声的感受与认知也就千差万别，悲秋只是秋文化的一种取向，而非唯一取向，就当代学生而言，他们对秋天的生活经历和阅读体验，更多的表现为一种丰收、美好的记忆;三是在喜秋与悲秋的思想交锋中，产生某种认知张力，使学生想要更全面地了解欧阳修，更整体地把握《秋声赋》。

事实上，仅仅停留在文化共感的层面去体认《秋声赋》的悲秋情思，既是狭隘的，也是肤浅的。因为，《秋声赋》绝非只是一篇意味消沉、声调凄切的悲秋之作。如果知人论世、以意逆志，则正如臧克家所言：“他的忧伤，不是为了个人的名利，而是有点先天下之忧的意味在。”

因此，对话的深层意图在于，为学生深入理解欧阳修在《秋声赋》中所隐含的对传统悲秋文化的境域超越播下一颗生命的种子。

笔者在课终为学生呈现了《秋声赋》的原文，随着学生的阵阵惊叹，我也完成了本次教学跟学生之间的最后对话：

师：据我所知，《秋声赋》这篇原文在我们高中的语文教材里。那就意味着，想找到最终答案，你们还得等上几年工夫？

生：三四年吧。

师：至少得等上三四年。有人可能不愿意等，迫不及待想要去读原文，我先给你们打一支预防针，其实你们刚才的惊叹已经说明，《秋声赋》太难了！真的！太难了！当然，如果你愿意知难而进，我佩服。也有人说，那就先等一等吧，欲速则不达，等到了高中再读，也许真的就完全读懂了呢。如果你愿意循序渐进，我尊重。但是，对于秋声，悲？还是不悲？真的是我们每个人值得思考的问题。这个问题有没有标准答案呢？我不知道。但是，我却知道，不去思考，不去阅读，我们永远不会有答案。

回到文前提出的三大挑战：对人生的忧患哲思被抽空;因悲秋而起的情感体验被悬空;绵延千年的悲秋文化被落空。

笔者以为，在蓄势引发的质疑情境中，被悬空的“因悲秋而起的情感体验”得到了稳健的落实;在旁通所开拓的文化土壤中，被落空的“绵延千年的悲秋文化”也水到渠成地落地了;而更令人欣慰的是，在平等、安全、真诚的多元对话中，极有可能被完全抽空的“对人生的忧患哲思”这一文本主旨的感悟，也有了一个山川异域、静待花开的可能。

愚以为，更好的教学不是将可能变成现实，恰恰相反，而是将现实变成更大的可能。

（来源：王崧舟工作室）