走向实践化的“经历课堂”有效策略研究

黄伟健

摘要：教师在课堂教学中需要让讲授走向简明，让合作走向有效，让展示走向多样，让结构化知识在实践基础上得到丰富。从课堂教学实践出发，在“玩”“问”“写”中落实学生的“经历”，提升学生语文核心素养。

关键词：实践化;经历课堂;策略

何为实践化的“经历课堂”？顾名思义，“实践化”是对已有的知识进行加工，进而推动结构化知识在实践中的应用与创新。“经历课堂”是建立在实践基础上的优化，它强调把学生置于核心的地位，将课堂中的实践教学理念运用到语文教学中，让课堂教学实践化与学生经历之间相辅相成。实践化的“经历课堂”是在语文核心素养下构建的一种全新的教学模式，它让学生在自主探究中实现合作学习;让学生在互动交流中实现自主创新;让学生在踊跃展示中实现个性发展。这种教学模式通过典型化的个别实践，极大地突出了学生学习主体地位，实现了寓教于乐的语文学习目标。

当下的初中语文教学，大部分的教师改变了以前“教师讲、学生听”的机械教学模式，充分重视学生的主体实践活动，但也遇到了一些问题，主要表现为：（1）课堂注重活动，轻视学习过程。许多课堂教学在注重学生实践的时候，忽略了学生学习活动过程的状态，语文课堂变成了表演课。（2）课堂实践活动缺少目标性。许多语文课堂注重实践活动，强调学生的亲身经历，但是脱离语文学习以语言感知为基础的原则，课堂变成了思想品德课。（3）课堂实践缺少有序性。许多课堂的活动可谓乱象丛生、花样百出，缺少精心有序的课堂实践活动。

这些课堂设置的实践活动大多流于形式，学生经历的只是浮光掠影，语文学习没有尊重语文规律，收效甚微。真实的实践化“经历课堂”必须尊重语文学习的基本原则，应以构建语言知识为原则，创设语言情境，让学生人情入境地感知语言，调动学生一切感官，将结构化的知识与实践结合在一起。笔者尝试从“玩”“问”“写”中让学生感知语言，实现主体与文本之间真实地对话，让实践化“经历课堂”有效发生。

一、实践化“经历课堂”在“玩”中得到激发

所谓的“玩”不是“玩耍、玩乐”，而是在语文教学中教师带领学生去“玩味”语言。一切的学习都在发现中产生新的构想，发掘新的内涵。“求知、求新、求乐”是绝大部分初中学生的心理。在语文教学中，教师应利用语文知识的趣味性充分调动学生学习的积极性。

首先，学会在游戏中“玩味”知识，进行语言实践。生动有趣的游戏可以点燃学生的阅读兴趣，帮助学生进入学习的佳境。例如，学习《雁门太守行》一诗，为了让学生深刻体会七言律诗，教师可以引导学生通过文字删减的游戏环节，让学生学会删减诗歌中的文字，进行诗文的品读。学生在删减的游戏中，感知到了诗歌语言的魅力和节奏感。比如，有的学生删掉了诗歌前三联诗句中的前面两字，诗句变成了以下文字：“压城城欲摧，向日金鳞开。满天秋色里，燕脂凝夜紫。红旗临易水，鼓寒声不起。”教师引导学生大声朗读删字后的诗句，发现诗歌从以前的七言变成了五言，诗歌的节奏感仍然很强。接着，让学生再继续删减两字，诗句变成以下文字：“城欲摧，金鳞开。秋色里，凝夜紫。临易水，声不起。”学生发出惊奇的感叹，五言变成了三言，但仍然能体会到诗歌的韵律感和情感，但是节奏的明快，情感的强烈有所削弱。学生在删减字词的游戏中其思维得到了激活，尝试自己选择诗歌进行文字组合游戏，从而感悟诗文的魅力。

其次，学会在编读中“玩味”知识，感受语言现场。语文是一门功能性学科，它需要学生在一定的现场环境当中走进语言，品味语言，品味文本中的意趣。初中语文教材中有许多优美的散文，经典的古诗词具有一定的象征性、暗示性，教师要把学生带入语言的佳境，使学生深有体会地产生一定的经历，就必须创设情境，玩味语言。比如，执教《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》一诗，学生在了解诗歌的基础上，对“杨花落尽”“子规啼”的意境很难入境地感受。教师可以引导学生进行实践活动体验，鼓励学生将《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》中的画面拍成MTV，设计一定的场景，从而引导学生在实践中感受作者创作诗歌的现场，体会李白对王昌龄遭遇的惋惜和同情。在学生拍摄的MTV中，教师可以选取优秀的作品进行班级展播，让学生为MTV配上朗读词，人情人境地大声朗读，从而感知作者寄情于景，对诗友由衷的劝勉和宽慰之意。有的学生为MTV这样配词：“纷纷飘落的杨花，在枝头悲伤啼鸣的杜鹃，悬挂空中的皎皎明月，李白手捧酒杯，一边饮酒，一边高声吟诵……”静美的画面、舒缓的音乐、深情的朗读让学生都能走进语言的现场，与那个孤独的使者李白产生心灵的对话，同时也产生对王昌龄由衷的同情。

二、实践化“经历课堂”在“问”中得到互动

灵动的语文课必须在实践化的基础上，让学生学会善思善问，激发其思辨能力，促进其知识自主建构。语文阅读课堂中教师需要通过阅读、鉴赏、探究等学习活动，引导学生进入思辨的境界，从而主动发现问题，形成互动交流。

注重学生自主提问，形成“经历课堂”的互动探讨。学生在阅读前，需要结合自己的阅读经验和感知能力，形成一定有序的、有价值的思考性问题。比如，阅读《饮酒》一诗，学生会抓住“问君何能尔？”一句提出以下问题：“诗人如何实现了‘能尔？诗人心中的‘能尔是一种怎样的情境？诗人的‘能尔真意是什么？”围绕学生提出的这些问题，教師需要结合文本进行具体分析，进行互动实践，让学生进行画面重构。比如，有的学生借助美学中“渲染”的手法，对“山气日夕佳，飞鸟相与还”进行画面重构。学生在绘图中会发现“山气”“飞鸟”是模糊不清的样子，着色的时候是一种黑色调，浅浅的、淡淡的。同时，学生会发现景象在构图时从近景转到远景，由点到面，将南山、山气、夕阳、飞鸟都融于一座充满农家风味的茅舍，融入在深远幽静的画面中。在学生绘制的图画中，教师可以挑选几幅，让学生评选出优秀图画。在优秀的图画中，学生会发现这些图画的色调都是淡雅的，给人的感觉是平静的、安详的。由此，教师可以引导学生思考“如果你生活在这样的地方，你每天最想做的事情是什么？”学生纷纷开动脑筋，展开联想，表达出自己的见解。学生在层层探究中，解答了自己提出的问题。

由此可知，实践化的“经历课堂”必须在学生互动中生成，教师需要相机激发学生阅读思维，激励学生形成独特的阅读体验和深刻的思维见解。比如，在《饮酒》的学习中，有的学生认为：“陶渊明笔下的归园田居不仅仅是自然，他是陶渊明心灵的回归，是一种更顺适本性、无所扭曲生活的一种诗意的栖居”。还有的学生认为“《饮酒》是陶渊明独立、自由、刚劲生命状态的彰显，是怀道而隐、以隐彰道的重要标志。”这些体现了学生对文本冷静的审视和辩证的思考，在实践活动中积极建构知识，同时将感性体验转化为了理性思考。

三、实践化“经历课堂”在“写”中得到共生

古诗文有言：“春江水暖鸭先知。”在语文课上，教师需要摈弃空洞的理论讲解，让学生勇于“下水”，形成一定的阅读体验，抒发自己的个性化见解，从而将情感诉诸笔端，形成“读写共生”的实践活动。

注重“经历课堂”写作情境的创设。在语文课上，学生需要一定的言语情境和实践情境才能走进文本，寻找到写作的源头，创作出有独特体验的作品。教师需要结合学生亲身经历，提供其可操作的实践情境和任务，让学生将结构化知识转化为形象化、理性化的思维成果。比如，执教《秋天的怀念》一文，教师可以设置如下写作情境，激发学生实践的热情：（1）抓住文本中的一两处细节，以“细节见真情”进行粗线条的勾勒，绘制一幅手抄报，并附上解说词。（2）围绕亲情，谈一谈当你在生活中与家人发生情感冲突时，你会如何选择？选取一个观点，展开200字的论述。（3）试着以访谈的形式，根据“史铁生”的相关经历，围绕一两个主问题，进行人物访谈。三个任务都是建立在学生“听说读”的基础上进行写作训练，一定的情境创设帮助学生打开了写作的思路，感受到文本语言背后的情感力量，体会出了作者的深情。在此基础上，教师需要积极布置分享交流任务，进行班级阅读成果展示，从而在弥补自己写作不足时，学会对文本内容进行深化理解，形成最后的阅读经验。

总之，践行实践化的“经历课堂”离不开教师的科学引导，充分调动学生的积极性去体悟作品中语言的精妙，同时需要有效地组织课堂活动，让学生在提问中产生主动探究的欲望，在分享交流中体会阅读的乐趣。实践证明，实践化的“经历课堂”应该是一场融于审美与实践的课堂盛宴。