初中生校园欺凌与校园归属感的关系：安全感的中介作用

程玮 关颖榆

〔摘要〕为探析校园欺凌与校园归属感、安全感的关系，并考察校园安全感产生的中介作用，抽取广东省的广州市、佛山市和河源市的部分初中生进行调查，采集有效样本557份。结果发现：欺负受害与校园归属感呈显著负相关;欺负受害与安全感呈显著负相关;安全感与校园归属感呈显著正相关;安全感存在部分中介效应。因此，校园归属感和安全感是影响校园欺凌行为的主要因素。最后基于实证分析，对预防校园欺凌提出建议。

〔关键词〕校园欺凌;校园归属感;安全感;初中生

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2020）29-0018-05

一、引言

近年来，学生校园安全问题引起社会各界人士的广泛关注，其中校园欺凌现象也引起社会和学术界的高度关注。初中生正处于青春期初期，有着强烈的交往需求，更加渴望归属感需求的满足。但是由于心智发展水平不够成熟，加上社会阅历、人生经验以及交往范围等因素制约，同时社会交往能力和自我控制能力的发展处于薄弱阶段，在人际交往中容易造成人际敏感和人际冲突，进而发展成欺凌行为，这会在不同程度上对欺凌者和被欺凌者的心理健康和人格发展带来消极的影响。谢家树、魏宇民、ZHU Zhuorong[1]研究发现，即使是轻度的欺凌，也会对个体心理健康产生较为严重的消极影响。

校园欺凌最早的研究者是挪威心理学教授丹·奥威斯（Dan Olweus），其在《学校中的攻击：欺凌者与替罪羊》（Aggression in the Schools—Bullies and Whipping Boy）一书中将校园欺凌定义为：长时间并且重复地暴露于一个或多个学生主导的负面行为之下。欺凌并非偶发事件，而是长期性且多发性的事件。之后他对校园欺凌重新定义，强调该学生遭受与自身保持一定社会关系的人的心理性、物理性的攻击，感受到精神上的痛苦，地点不再区分校内外。此后，欧美众多国家对校园欺凌展开各种相关研究。美国对校园欺凌的研究始于20世纪70年代，包括对校园欺凌事件本身的研究、干预措施的实施和立法研究，理论成果和实践成果都相当丰富。日本对校园欺凌问题的干预研究较少，对其理论研究较多。

校园欺凌表示一个学生遭受一个或者多个其他学生的重复的并且是过分的负面行为，这里的负面行为是指一个人故意强迫或试图强迫、伤害另一个人，使其感到不适[2]。美国学者认为，校园欺凌不只对身体造成伤害，还包括通过强制手段在心理上造成的痛苦，歧视还会引起人际关系的伤害。可见校园欺凌可以影响到心理、精神、人际关系，以及社会的安全与稳定。2013年日本制定了《防止校园欺凌对策推进法》，对中小学校园欺凌的定义进行了更为全面的归纳：“在校学生（儿童）受到来自学校一定关系的其他学生（儿童）加诸的心理或物理的行为（包括利用网络进行的行为），并因此身心感受到不同程度的痛苦。”[3]国内近年来也有较多关于校园欺凌的研究，主要涉及研究有：欺凌行为调查及分析，如王献蜜、刘曼怡[4]对四川省某中学初中生的调查，并对欺凌/被欺凌的发生情况、欺凌/被欺凌类型、欺凌事件的消极影响、遭遇欺凌而不报告的主要原因、校方处理欺凌的方法及学生满意度、遭遇欺凌后的求助对象等方面进行了分析。对于校园欺凌的归因分析，多是从社会、学校、个体、家庭四个层面分析，包括学生自身性格和生理问题，学校监管力度不够、干预体制不健全，大众媒体的不良影响和对暴力的过度渲染，社会流氓文化的影响，家庭結构功能缺失等。校园欺凌模式的分析，如谢家树、魏宇民、ZHU Zhuorong[1]对湖南20所初高中学生的调查发现，校园欺凌中言语欺凌、身体欺凌、关系欺凌、网络欺凌四种常见情况具有较高的共发性。

国外对于安全感的研究主要分为三个方面：一是精神分析学派，从焦虑的视角分析安全感。如弗洛伊德认为，安全感是指个体缺乏爱或者身体受到伤害时产生的焦虑，安全感和精神需要、物质需要密切相关。他认为安全感的主要影响因素是焦虑，焦虑的主要原因为欲望得不到满足，当欲望被满足时，可以减轻焦虑而获得安全感。二是人本主义学派，从需要的视角分析安全感，如马斯洛提出需要层次理论，将安全感的需要看作人类五大需要之一，他认为安全感是一种内心的感觉，个体在摆脱焦虑时的自信、自由的感觉即安全感。安全感是一种内心感受，它与个体的需要紧密相关，主要表现为自信、坚定、自由等内心体验。三是威廉布列次认为的安全感，是心理学史上第一个相对完整的安全感理论体系。他认为安全感是一个过程，极具复杂性，所处环境会对安全感的高低有影响。安全感分为独立安全感、互赖安全感和不安全感3个层次。国内研究者安莉娟、丛中[5]认为，安全感是指人得到外部施与保护或得以从危险环境中解脱时所体验的内心感受，主要表现为确定控制感和人际安全感，是对可能出现的对身体或心理的危险或风险的预感，以及个体在应对危机时的有力或无力感。国内对安全感的定义增加了人际安全感，这与中国的实际情况相符，更加适合国内使用。

寻求归属感是人类的基本动机，人们在生活过程中的一个基本需要就是建立使自己有归属的社会关系。根据马斯洛需要层次理论，归属需求与爱紧密联结，“是指渴望在生活圈子里与他人建立亲密的感情联系，别人接纳，能够给予爱，并被认为很有吸引力”[6]。归属感不局限于个体能够带给他人影响，反过来，个体同样要接受他人对自己的影响。“校园归属感指的是学生对自己在读学校在情感上、心理上和思想上的投入和认同，自觉得承担作为该校学生的责任和义务，以及热衷于参加校园活动。是学生对所属学校在情感、认知和行为上的认同和投入，作为学校的一员能获得尊重，体现价值” [7]。国外对学校归属的研究比较早，主要包括定义，学校归属与心理健康、成绩的关系，学校归属的影响因素和作用等。关于学校归属感的相关研究，主要体现为：学校归属影响学生心理健康、成绩和人格形成。如Grady认为，学校归属作用于学生的学习积极性和学习成绩;Berndette Sanches 指出，学校归属感可以预测学生的学习成绩，包括学习动机、努力程度和旷课率;Hoffman指出，感知到同伴的支持、教师的支持、班级的舒适度，感知到孤立和移情性的教师理解，对归属感也有影响。国内对学校归属感的相关研究较少，如包克冰、徐美琴[8]研究发现，学校类别、师生关系、同伴关系、学校适应等影响中小学生对学校的归属感。李西强[9]研究指出，初中生的学校归属感、家庭亲密性可预测学生的自我和谐水平。

以上文献梳理可见，尽管有大量关于校园欺凌、校园归属感以及安全感的研究成果，但是缺乏校园欺凌、校园归属感和安全感三者关系的研究。本研究在校园欺凌和归属感关系研究的基础之上，增加安全感中介变量，探索校园欺凌、校园归属感和安全感三者的关系，考察安全感的中介作用，以引起社会各界对初中生校园欺凌现象的高度重视，并对校园归属感和安全教育提出建议。

二、 研究方法

（一）研究对象

采取整群抽样的方法，从广东省的广州市、佛山市和河源市三个地区各选取两所中学。由于初三学生备战中考，本次研究只选择初一、初二学生作为研究对象进行问卷测量。研究共发放问卷643份，其中有效问卷有557份，有效率为87%。在性别分布上，男生297人，占比53.32%;女生260人，占比46.68%。在年级分布上，初一297人，占比53.32%;初二260人，占比46.68%。在地区分布上，广州地区191人，占比34.29%;佛山地区147人，占比26.39%;河源地区219人，占比39.32%。

（二）测评工具

1.中文版特拉华欺负受害量表（学生卷）

采用“特拉华欺负受害量表（中文版，学生卷）”研究初中生校园欺凌情况，原版问卷分为言语欺负、身体欺负、社会关系欺负和网络欺负4个维度，共有17个条目[10]。网络欺负这一维度在统计时作为独立部分处理，本研究没有将网络欺负编入问卷中。量表采用 Likert 6点计分，“1”表示“从来没有”，“2”表示“偶尔”，“3”表示“一个月一两次”，“4”表示“一个星期一次”，“5”表示“一个星期多次”，“6”表示“每天都有”，得分越高说明欺负现象越严重[11]。该量表的总量表内部一致性系数为 0.839。本研究量表的内部一致性 系数为0.885。

2.安全感量表

采用丛中和安莉娟[12]编制的“安全感量表”，量表包括人际安全感因子和人际确定感因子两个维度，共16个条目。计分方法为五级评分，A非常符合，B基本符合，C中性或不确定，D基本不符合，E非常不符合，分别记为1、2、3、4、5分。人际安全感和确定控制感2个分量表的内部一致性系数分别为0.747和0.796。本研究检测该量表的内部一致性 系数为0.887。

3.中文版学校归属感量表

研究采用了由Goodenow[13]编制，Cheung和Hui翻译并根据中国的具体情况修订、翻译的“学校归属感量表（中文版）”。该量表有学校归属和抵制感2个维度，其中归属感13 个项目，抵制感5个项目（反向计分），共18个项目。量表采用 likert 6点计分，“完全不同意”为1分，“不同意”为2 分，“基本不同意”为3 分，“基本同意”为4 分，“同意”为5 分，“完全同意”为6 分。得分之和为总得分，得分越高说明学校归属感越强;反之，得分越低则学校归属感越弱。量表有良好的信度和效度，信度系数达到 0.89[14]。本研究该量表的内部一致性 系数0.887。

（三）数据收集和处理

本研究采用SPSS 22.0进行统计分析，主要使用相关分析、回归分析等方法。

三、调查结果

（一）初中生校园欺凌与校园归属感、安全感的相关分析

对初中生校园欺凌与校园归属感、安全感的各维度进行皮尔逊相关分析，结果发现（见表1）：欺负受害与安全感呈显著负相关（r=-0.32，p<0.001）;欺负受害与校园归属感呈显著负相关（r=-0.371，p<0.001）;安全感与校园归属感呈显著正相关（r=0.467，p<0.01）。这表明，初中生受到的欺凌越多，对自身可能出现的身体或心理危险或风险预感的确定和控制感越低，且对所属学校在情感、认知和行为上的认同和投入越低，作为学校的一员越难以获得尊重、认同和价值。在安全感与归属感的关系上，初中生对自身的身体或心理预感的确定和控制感越高，对所属学校的情感、认知和行为上的认同和投入越高，更能把自身看作学校一员，获得尊重和价值[15]。

（二）初中生校园欺凌与校园归属感、安全感的回归分析

首先以校园欺凌为自变量，以校园归属感和安全感为因变量进行回归分析，再以校园欺凌和校园安全感为自变量，以校园归属感为因变量进行回归分析。汇总结果显示（见表2）：模型拟合较好，B均显著，但R2不高，在0.1～0.27之间。这说明三者之间存在交互预测作用。

（三）安全感在校园欺凌与校园归属感中的中介效应检验

根据温忠麟、叶宝娟[16]提出的回归系数检验法、中介变量的条件及检验方法，中介变量可以由复回归分析来检验，中介效应的前提条件是中介变量与变量和变量之间均有显著的相关。对校园欺凌和校园归属感、安全感之间的相关分析表明，它们两两之间存在非常显著的相关关系，因此满足中介效应检验的前提条件。将校园欺凌作为自变量，校园安全感作为中介变量，校园归属感作为因变量，依次检验回归系数，结果显示（见表2和图1）：校园欺凌和校园安全感之间作用不显著（B=-0.491，t=-7.956，p=0），校园欺凌与校园归属感之间存在负向的显著中介作用（B=-0.703，t =-9.402，p=0），校园欺凌、校园安全与校园归属感之间存在负向的显著中介作用（B=-0.467，t=-6.422;B=0.480，t=10.165;p=0），这表明校园安全感在校园欺凌和归属感之间存在部分中介效应（0.467<0.703），說明校园欺凌和校园归属感的交互作用通过安全感的交互作用，进而影响个体的欺凌行为。

四、结论与建议

校园欺凌主要测量初中生在言语欺凌、身体欺凌和社会关系欺凌上的状况。安全感量表分为人际安全感和确定控制感两个维度，主要测量个体对预感到身体或心理风险的确定感和控制感。校园归属感量表主要测量在校学生感受到自己是所读学校一员和感受到自己被学校所接纳的状况。研究发现，校园欺凌与校园归属感呈显著负相关;校园欺凌与安全感呈显著负相关;校园归属感与安全感呈显著正相关。

初中生欺负受害与归属感呈显著负相关，支持了杨书胜、耿淑娟、刘冰[17]的研究结论。校园欺凌会破坏学生之间的人际关系与心理联结，受到欺凌的学生会感到痛苦，感到被孤立与敌对，这会抑制或弱化其与同伴交往的主动性和参与集体活动的积极性，并很有可能诱导其产生持续的焦虑情绪。这往往使个体对自我行为的调节能力减低，自我控制力减弱，更容易激发人际冲突，导致人际关系恶化，同时也会感到自己不被接纳与认同，难以将自身视为学校的一员，进而会减低学校归属感水平。

初中生的欺负受害还与安全感呈显著负相关。当初中生个体面临更多欺凌场景或受到欺凌时，其预感会出现不安全状况的风险会增加，尤其当个体对欺凌现象感到无力处理、无助时，将会加重其不安心理的程度，安全感大大减低。“加之初中生处于青春期，行为较为鲁莽冲动，心智发展不够成熟，当其预感到身体或心理风险存在时，更可能通过施加欺凌、以暴制暴的方式进行自我保护”，或以情感冷漠的“冷暴力”方式，采取退缩、逃避或封闭的行为进行自我防卫[15]。

初中生学校归属感与安全感呈显著正相关。初中生正处于“心理断乳期”， 扩展交往圈子和同伴交往的需求十分强烈，并通过交往需要的满足获得归属感，提高安全感。学校仍是初中生主要活动场所，当学生的学校归属感得不到满足，尤其是人际交往归属感偏低时，会在人际关系上产生不确定感和无力感，感受到较少的人际支持，因而感到自己不被接纳，缺乏心理安全感，甚至产生自卑感或焦虑感。这不仅会影响其心理健康发展，也更难以对学校产生归属感，无法认同学校的文化。

研究發现，安全感在校园欺凌和归属感之间存在部分中介效应，说明校园欺凌和归属感的交互作用通过与安全感的中介作用，进而影响个体的欺凌行为。校园安全感的提高，有助于激发学生的社会交往积极性，增强集体情感联结感，促进个体良好的适应性，进而促进校园归属感的提高，并同时抑制、弱化或化解校园欺凌行为的发生。

基于实证分析结论，本文提出以下几点建议：

1.加强道德教育和普及法律知识教育，帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观。学校要在主课中融入思想道德教育，同时应在校园文化隐形课程建设、第二课堂活动中开展多样态的、体验式的道德教育和普法知识教育，使学生在情景化的体验学习中内化主流社会的道德文化行为。

2.高度重视心理健康教育，建立“点线面”交融的心理健康教育体系。学校应施分类分层辅导，开展多元化的心理健康教育。要开设面向全体学生的心理健康教育活动课程、面向特殊群体的团体训练课或工作坊，也要建立针对个体学生的专业心理咨询服务与心理危机干预平台，尤其当学生受到欺凌时，帮助他们及时得到心理教师的有效专业帮助和必要的心理干预与辅导。

3.构建和谐校园人际文化氛围，提高全体师生的心理社区归属感。从社区概念角度看，完全可以把学校视为特殊形态的关系性社区，主要由师生关系和同伴关系构成，对学生提升学生校园归属感和安全感有重要的影响作用。Sarason[18]提出，“心理社区感是人与环境交换作用过程中形成的感觉，一种被认可的相互依赖，一种为了维系这种依赖而给予他人所需的意愿和信任。”这种心理感受有积极和消极两种状态，积极社区心理感受会促进个体增强对学校的归属感，进而提高人际交往的自信心和信任度，而消极社区心理感受会抑制和减低学生对学校的归属感，导致在人际交往中产生不信任感，缺乏安全感，并产生自卑心理和退缩行为，或者产生焦虑心理和敌对行为。这可能容易诱发人际关系的紧张和冲突，引发校园欺凌行为的发生率。

4.提高学校教师和管理的综合素养，构筑“三全”育人的良好教育格局。“学校及教师等在校园欺凌上的处理方式对欺凌者和被欺凌者的利益、心理安全以及对校园归属感的影响重大”，学校应该加强对全体教师和管理者的教育管理能力提升培训[15]。打造校园“三全育人共同体”，在教育教学的每个环节营造良好的人际互动互助的亲社会性的支持文化环境，提高学生参与学校活动以及班级事务的管理能力，这种校园共同体可以使置身其中的成员获得想象的确定感和认同感，会努力促使自己成为“成员”，因而增强集体意识，积极参与学校及班级活动，建立助人为乐的积极心理倾向，从而提高其校园归属感和安全感，抑制和减低校园欺凌行为。

5.构建互联网+学校、家庭、政府和社会组织联合体，合力预防校园欺凌现象。如开通“全国24小时欺凌求助热线”，设立欺凌事件咨询网址和服务窗口，各类媒体开设“如何防治欺凌，提供法律意识”等专题节目，学校与家庭定期开展有关校园欺凌、安全教育的工作坊等。

注：本文系广东省广州市哲学社会科学发展“十三五”规划2018年度课题“广州市区高校心理咨询服务模式与发展路径研究” （2018GZGJ135）成果之一。

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（作者单位：广东白云学院，广州，510450）

编辑/张国宪 终校/卫 虹