写作学习支架的显性表征及设计路径

摘    要  写作学习支架是以写作知识为内容、写作思维为内核、显性化的一种图式，是以写作过程为应用条件的针对性支持工具。其内涵以工具作用、知识编辑、迁移学习为核心属性、组成架构和作用方式，突出微型化、图式化、工具化等显性表征。它的设计以知识易理解、思维可视化、学会向他人学习、促进自主学习和终身学习为设计原则，搭建意义建构、过程安排、反思表达等支架。

关键词 写作学习支架 工具中介 思维可视 微型化

写作素养是一种关于“如何写”的能力之知，是一种如何、为何、何时运用陈述性知识解决写作问题的程序性或实践性知识[1]。新课程实施以来，学生的文章依然存在一些普遍性问题：“文体泛化，语言模式化、感情简单化、思想空洞化。一言蔽之，文章无什么‘文化”[2]。对应写作素养，即写作“何时”用的知识与能力不明确，“如何”用的过程和方法少序列，“为何”用的情感、态度与价值观无引领。教师的习作教学不能支持学生写作学习的知识与能力、过程和方法、情感态度价值观的发展。

一、写作学习支架的内涵

写作学习支架是以写作知识为内容、写作思维为内核、写作学习过程为应用条件的显性化图式，是针对具体写作要素内化建模的支持工具。其内涵主要有三个方面。一是以工具作用为核心属性。写作学习支架作为一种工具中介，它以知识与技能为设计组成、能力与思维为应用目标、情境与功能为工作环境。二是以知识编辑为组成架构。知识是写作学习支架的组成要素，其架构是对陈述性知识（如写作内容中传递的事实或现实、事件或人物、观点或事理等）与程序性知识（如写作技能中遣词造句、谋篇布局、写作方法等）、显性知识（如明确的写作内容、写作方法、文体类别等）与隐性知识（如写作中所蕴藏的情感、经验、阅历、爱好、追求等）、条件化知识（指具体写作任务情境下进行写作思维的一般方法的知识）与非条件知识（指独立于写作任务情境之外的“惰性”知识）的有效编辑。编辑过程指向“这一次”写作知识目标的支架内容组成，及如何完成写作活动的步骤与程序。三是以迁移学习为作用方式。写作学习内核是产生式迁移学习，其过程为围绕重要概念开展联系，组织编辑写作知识建构某种图式达成理解性学习，与长时记忆中有关写作任务信息匹配以辨认所属写作领域，针对写作构思、组织和活动规则展开写作思维运用，完成写作任务。

二、写作学习支架的显性表征

写作学习支架是一种学习的中介，是以“这一次”写作知识为目标、写作思维为内核、可视化形式为外显特征，具有针对性引导作用的心智图式。因此，聚焦具体问题的微型化、展示思维过程的图式化及具有操作意义的工具化是对其特定的规约。

1.微型化

写作学习支架是为解决写作学习过程中具体的写作障碍而存在的，所以支架的类型一定是微型化的[3]。其主要表现在组成结构、知识类属和支持对象等方面。

（1）结构微型化。写作学习支架的工作环境是复杂的写作学习。它是为了辅助学生解决写作学习过程中面临的关键障碍而设置的支持工具。工作记忆的特征是有一定的容量限制，如果支架本身过于复杂、繁琐，必然会让学生将有限的写作注意强制分配到支架的认知上，从而加重工作容量，以致支架的辅助价值得不到应有的实现。因此，写作学习支架必定是精致、简构的，以方便学生学习过程中的靈活使用。

（2）知识微型化。写作学习支架指向具体且明确的写作问题。它是为了帮助学生解决写作中特定问题由教师提供的有针对性的临时性支持工具。这就要求教师能够抽象、概括出“这一次”写作所必备的写作知识。其目的是帮助学生运用已有的写作知识解决写作困境或在运用中内化需要学习的知识。因此，包含的知识数量不能杂多而要简单，知识容量不能繁多而要精少，知识运用不能复杂而要简便，以方便教师教学过程中的有效引导。

（3）对象微型化。写作学习支架的工作对象是个性化、典型化的学生个体。它的应用价值在于解决不同学生在写作学习过程中所面临的特定困难或满足其特别需求。每位学生由于写作经验和生活经验的差异，所遇的写作问题不尽相同;在写作过程的每个阶段，不一样的学生也会有各自的写作困难。所以，写作学习支架的应用必须极具针对性，聚焦每位学生的个体差异，聚焦写作过程的阶段困难，以方便师生写作过程中的选择应用。

2.图式化

依照佩维奥的双重编码理论，同时以言语符号和视觉形象两种方式进行表征的信息比用单一方式进行表征的信息能够得到更好的保持。写作学习支架作为支持写作思维的一种中介工具，正是将言语符号和视觉形象有机地集合，形成可视化的支持工具。

（1）要素构成图式化。写作支架的内容，是与写作主题相关的一套相互联系的知识单元，是感知、理解写作信息的框架结构。但其作为一种心理图式以隐藏的方式存在于思维中，主要和写作的长时记忆有关，给学生提取带来了一定困难。一方面是经验缺乏，长时记忆系统中缺少有关“这一次”写作和生活的经验;另一方面是调取障碍，长时记忆中有“这一次”写作和生活经验，但不能形成关联，无法调取[3]。教学者在写作学习支架设计中，结合“这一次”写作学习要素，将本次写作必需知识以图式化展示。如此避免了在“是什么”和“用什么”知识的问题上，增加学生的认知负荷，将有限注意容量集中在“如何用”的层面。

（2）操作过程图式化。写作学习支架具有清晰、明确的过程引领和方法指导，通过具体的图解或指令来实现。写作素养的体悟与内化的过程，是学生在与写作经验更丰富的写作者讨论特定写作任务的知识、经验和策略的过程中，逐渐将他人对写作的认知和经验纳入自己的思维中，并使用和别人一样的写作工具，形成了自己的写作知识、思想、态度和价值观。但课堂学习环境下讨论对象是单一或缺乏的，“更有经验”的写作者所拥有的写作经验很难被学习者直接体认、感知和内化。写作学习支架以可视化工具的方式，将其他人写作中的思维过程显性化，让学习者能够借助其和“潜在”学习对象，对特定任务写作中的方法、方式和策略开展学习、交流和讨论，最终内化为个体的写作经验或策略。

3.工具化

在写作心理机能的低、高级转化中，写作学习支架既作为物质生产工具引起写作客体（文章）的改变，又作为精神生产工具影响着学生的写作经验、态度、价值观等心理结构。故工具化是写作学习支架的价值内涵。

（1）具有工具性能。活动理论指出工具的性能在于作为一种中介帮助主体改造客体。真实的写作任务情境一定是复杂的，其复杂在于包涵了写作者、写作对象、写作目的、写作内容、写作基本规范等诸多因素。写作学习支架的意义在于发挥工具性能，以帮助学生有针对性地解决写作中实际遇到的特定问题和困难。学生在这一次次复杂而又完整的写作活动中，写作心理机能从低级向高级转化。

（2）具有支持作用。写作学习支架使用的关键，是保证其一直使学生处于最近发展区内。具体体现在两个方面：一是扩展学生写作所能达到的能力范围，帮助学生在已有写作经验、知识和能力的基础上，在构思、起草、修改、校定、发表等环节中，调节、促进写作信息的获取、编码、存储、提取、加工及监控，拓宽学生内在的写作认知结构，实现作品的最优化;二是支持学生完成不能独立完成的写作任务，每一次写作都是完整的创作过程，其间任何一个部分的缺陷，都可能桎梏学生的写作行为。写作学习支架的运用，针对写作各个阶段提供了多种写作策略，学生在观摩、仿效、运用和检视中，如同与多个有写作经验的写作者讨论与交流，而独立完成个体无法完成的写作任务。

（3）具有需要取向。写作学习支架作为教师提供的学习手段，关键体现在只有在“需要”的时候才选择使用，要避免择取和使用中的反应定势和功能固着。这种“需要”要求教师首先要根据不同学生“需要”提供可供选择的支架，其次支架的运用一定是在学生自主思考、探索后的校正、补充和拓展，以及要保证支架一直使学生处于其最近发展区内，在学生能力有所发展的时候，支架要做出调整。

三、写作学习支架的设计路径

写作学习支架的设计是以学生为中心的，作为一种工具帮助学生跨越学生与较有经验的写作者或专家之间的专业鸿沟[4]，是为支持学生将写作知识整合到现有的写作理解中。在这一思想下开展积极、有效的支架设计。在课堂的学习境脉下，写作学习支架的设计须坚持四个原则，即写作知识易理解，写作思维可视化，学会向他人学习，促进自主学习和终身学习能力。第一条原则旨在通过支架的运用给学生提出有表达交流意义的现实情境问题，以鼓励学生的学习活动，使学生将“这一次”写作任务与已有的写作知识和经验建立联系;第二条原则是将写作专家或更有经验的写作者的写作知识、策略可视化和清晰化，以便于学生揣摩、学习、应用与反思;第三条原则是帮助学生学会向他人学习，支架的设置一方面促进学生、同伴、教师和专家之间的写作交流，同时也提供了一个讨论的场域和凭借，通过它来展示和评价写作的过程和结果;第四条原则是帮助学生在真实写作情境中开展自主学习，在复杂的写作任务中主动设定写作目的、明确创意、组织构思，对同学、老师或潜在读者的反馈作出反应，并及时修改。

结合写作学习的不同情境，教师可以从写作意义建构、过程安排和反思表达三个方面，将写作指导原则和策略融合进支架设计的框架中。

1.搭建意义建构支架

意义建构是学生写作学习活动的基础实践。其包含写作学习实践中必须掌握的写作逻辑、写作用语规范及贯穿整个写作活动的策略。

（1）建立认知联结。写作信息经过工作记忆加工后被赋予意义存储在长时记忆中。这些信息包含的部分知识决定写作水平的高低。但因长时记忆系统的无限性，“这一次”写作所需的知识与其是“大空间”与“小范围”的隶属关系。这就形成了两个矛盾：长时记忆系统中缺乏“这一次”写作的具体知识，或学生无法独立从长时记忆系统中提取“这一次”写作必需的知识。支架的设计支持学生获取新知识或建立“小范围”和“大空间”通联，使学生在新知与旧知、写作任务与社会情境之间建立联结。

（2）明晰写作结构。写作是一个多系统联动体系，不是简单的命题表征。写作任务的基本结构主要由任务环境、工作记忆中的写作过程及作者长时记忆三大系统组成。任务情境由写作主题及潜在读者和激励线索组成;写作过程包含构思、起草和检查三个部分，其下又包含下属写作元素;作者长时记忆包含体裁知识、读者知识和写作策略。任务情境既作为目标任务存在，又成为监控各阶段写作的指向，它贯穿于写作的整个过程。通过设置支架，让学生感受复杂的写作结构，明确完成写作任务的步骤过程，清楚写作过程中的方法策略。

（3）展示写作表征。写作新手与写作专家的一个重要差异，是写作专家在写作未开始时已对文章的最终样式有个模糊的期待或判定。“最终样式”包含“这一次”写作在主题、口吻、结构和语言等诸多方面要求。通过写作学习支架的设置，展示写作专家写作过程中的思维过程与策略方法，帮助学生以专业及成熟的框架观察和操作写作过程，尝试理解写作表征的属性，并通过同化和顺应最终内化为个体的写作图式。

2.设置过程安排支架

作为新手，学生在构思、写稿、交流等写作过程中都需要一定支持。可结合写作过程的管理，设置支架达成以下三个目标。

（1）展示写作任务的复杂。真实写作任务是复杂的，一方面完整的任务情境包含作者、读者、目的、主题和基本要求等方面;另一方面，真实境脉中的写作目标是以写作为一种手段，实现阐释说明、劝导说服、传递经验的表达与交流功能[5]。只有让学生明确写作任务的复杂，方能将生活经验与写作经验勾连，激发写作欲望、维持写作动机。通过支架的设置，给学生设定界限、分解任务，分步骤、有层次地描述复杂的任务。

（2）聚焦写作的核心元素。由于工作記忆有量的限制，如果所有学习元素都在一节课中成为学生写作认知的加工活动，必然加重工作负荷。因此应针对“这一次”写作，结合学生写作经验，可将写作要素的学习目标分化为核心和背景写作要素。核心写作元素指“这一次”写作特定的、具有本篇特质的要素学习，通过支架的设置帮助学生在不断观察、应用和揣摩中内化;背景写作要素指“这一次”写作中，其他需要学习及与其他类型写作共通且必不可少的写作要素的学习。通过设置支架作为学习的辅助对象巩固学习，或作为提供的信息支持核心元素的体悟。

（3）提供写作实践的指导。写作学习支架的实践支持功能主要有两个方面：替代学生完成写作中大量低水平思维活动，将有限注意集中于高水平的思维活动;展示写作任务最终整体结构的图式，引导学生在对话和交互中完成写作任务的各个组成部分并整合成完整作品[4]。支架的设计需要经历解构与重构的过程。解构是将“这一次”写作目标，按照知识、技能、策略和情感等学习结果，进行分解，厘清低水平思维、高水平思维及自动化思维加工项目;重构是结合学生的认知特点，将低水平思维项目、非核心元素项目及有经验的写作者或写作专家的写作经验概括化、显性化地整合处理，设计能够聚焦核心学习元素、减轻思维负荷和难度的学习支架。

3.提供反思表达支架

语感或缄默知识在写作学习中有重要意义，是学生把握语言的一种特殊结构和能力，能一开口、一下笔就自然而然地说成、写成那个样子[6]。学生需通过积极、主动的内在反思和外化表达，实现学习、理解和应用，转化为个体经验。因此需在写作学习的反思和表达中给学生，特别是那些不善于或者不理解反思和表达重要性的学生提供支架。

（1）过程的组织与监控。教师将写作程序和一些涉及组织的特别功能嵌入到支架中，帮助学生计划和组织写作任务。既能给学生的写作过程给予指导，又能有阶段地思考正在进行的写，也对学生的写作构思进行追踪检测，以开展高效的写作活动。

（2）适时的表述与交流。传统教学对写作任务的表述与交流对象，通常是最后完成的作品，以最终的作品呈现来整体反映写作质量。但这样的表述与交流，往往只能体现作品文字的修改和校订。写作实质是一个思维的过程，包含了构思、起草、修改、校订、发表等流程。每个流程都有不同的写作任务，故每个流程的完成状态与效果都需要即时的表述与交流，以适时地评价与修改。设置支架引导思维过程，以支架的不同特征表征写作学习元素，将学生有限的注意集中在当下写作流程，并能依据支架针对具体写作流程目标进行表述与交流，以进一步促进学生对写作学习元素产生新的理解。

写作学习支架是以减轻思维难度、解决问题为目的，本身不能复杂、繁琐，增加学生理解困难。因此表现形式的设计必需形象、简练和有效。它的表现形式主要由四个要素组成：形状维度、组合关系、图像中的数据文字及色彩等美学元素。根据视觉表征的形象程度和文字比例，可以将写作学习支架分为四类：文本支架，包含问题、提示、建议批注和提纲等;图表支架，包括表格、数轴图和统计图;图形支架，依形状组合方式分为流程型、树型图、概念图、交集图，分别代表不同的思维方式;实体支架，分为图片、具象图形、影视动画，有直接呈现和视觉隐喻两种用法。通过这些直观语言，把“看不见的”思维过程和方法清晰地呈现出来，为学生提供写作学习支点。

当前研究理论更多的是写作教学支架，虽然教学支架和学习支架多数时间是共同的，但本质上一个是指向教、一个指向学，一个更多基于控制學习，一个更多基于主动学习。运用支架时，由谁提供支架、提供什么支架、何时提供支架等问题，对写作学习的过程与质量起决定性作用。所以，写作学习支架的应用策略还需要通过教学实践进行开发和检验。

参考文献

[1] 张良.核心素养的生成：以知识观重建为路径.教育研究[J].2019（09）.

[2] 严华银.思想：文章生命高度的标杆.语文学习[J].2006（05）.

[3] 邓彤.微型化写作教学研究[M].上海：上海教育出版社，2018.

[4] 索耶.剑桥学习科学手册[M].北京：教育科学出版社，2019.

[5] 张建勇.写作学习支架：存在与表现.江苏教育研究[J].2019（12）.

[6] 倪文锦，谢锡金.新编语文课程与教学论[M].上海：华东师范大学出生社，2006.

[责任编辑：陈国庆]