探寻教育惩戒的育人之路

刘志芳

摘    要  教育惩戒的实施会对学生的心理发展带来双重影响，合理的教育惩戒符合儿童身心发展特征和道德发展规律，能够体现教育性、伦理性和公正性。在实施教育惩戒时，教师应尊重儿童身心发展特点，采取阶段性道德教育法;创设互惠平等的友好环境，促进个体道德由他律转向自律;充分考虑不同学生的人格特质，力求惩戒合情合理;引导学生正视惩戒，有意识地培养学生的抗压能力。

关键词 教育惩戒 惩罚 心理 道德发展

教育惩戒是对学生不合规范的行为施予否定性的制裁[1]，是“通过实施批评、处罚手段使受罚者感到痛苦，但又不损害其身心健康，从而使其认识并改正自身过失的一种教育方式”[2]。个体的道德发展是其整个心理发展的有机组成部分，作为促进个体道德发展的必要手段，惩戒的实施必须以遵循个体的心理发展规律和道德发展规律为前提。从个体发展的心理机制入手，理性地分析惩戒对个体造成的影响，审慎地阐析合理惩戒的基本特征，探寻教育惩戒的育人之路。

一、教育惩戒的影响

任何教育方式都有积极影响和消极影响，教育惩戒也不例外。

1.积极影响

人是理性与非理性的统一体，惩戒不仅能增强个体明辨是非的能力，助推个体做出正确的道德判断和道德选择，也对个体的心理、情感和意志产生了积极影响。一方面，合理的教育惩戒促使个体产生羞耻、愧疚、自责等情感，激发个体内在良知。心理学的研究表明，自觉性的道德必须要以情绪体验作为中介，个体接受惩戒后，在痛定思痛的过程中不断反思感悟，进而产生羞耻感，羞耻感能够唤醒个体内在的道德良知和自我意识，扩充发扬人内在的道德本心，促使个体从较低的价值标准迈向较高的价值标准，并自觉遵守规范内在的道德权威，由外在规范强制下的“不敢不遵守”到内在自觉的“我要遵守”。

另一方面，合理的教育惩戒可增进公共伦理精神，激发个体责任意识。规范并非是对人类自由的限制，而是人性所需。个体的错误行为破坏了规范，对他人和自己造成了不良影响，对这种违规行为的惩戒能帮助个体知晓犯了错误就要承担责任的道理，个体通过接受惩戒为自己的过错行为承担责任，从中吸取教训，从而在以后生活中能够正确行使权利，自觉履行义务，树立正确的权责观，增进公共伦理精神。

2.消极影响

惩戒作为否定性评价，其带来的消极影响包括以下几个方面。

其一，带来消極情绪。惩戒本身的“否定性”“制裁性”使学生在接受惩戒后常常心情低落、难过，即使最温和、最公正的教育惩戒，因其与每个人的天性——渴望得到赞扬和肯定——相抵牾，也能引发受罚者的悲伤情绪。

其二，加重心理负担、恐惧和焦虑。惩戒虽能诱发个体愧疚感与自责感，帮助个体改过迁善，但有些学生会过度内疚、自责和懊恼，陷入自我折磨和自我煎熬，这种心理上的过度消耗反而加重了受罚者的心理负担，削弱受罚者的内在惩罚机制。再者，惩戒本身的警醒和威慑效果，加上教师有时为防止学生对不良行为的模仿而加大惩戒力度，甚至不惜采取体罚、变相体罚等方式，无疑也会加重学生的恐惧心理，这种恐惧不仅是惧怕身体上的痛苦，也包括害怕失去教师的喜爱，失去同伴的关心，担心被孤立和被排斥，结果是个体注意力和知觉变得迟钝，正常的思维活动受到限制。

其三，影响自我效能感。自我价值理论表明，人天生就有维护自我价值和自我尊严的需要，有维持积极正面、良好自我形象的需要，否定性评价破坏了学生良好形象的树立，使学生产生自我怀疑，自我效能感降低。结果是学生对自己产生怀疑，开始失望气馁，心理抗压能力弱的学生意志消沉，严重者陷入抑郁，自杀者更是有之。

其四，不合理的惩戒有时会引起学生怨恨，产生报复的想法和行为。教师不公平不公正的惩戒会使学生心生愤怒和怨恨，进而采取非理性方式报复对方以获得满足和快感。即使公平的惩戒，由于教师缺乏惩戒艺术也会使学生陷入窘迫尴尬的境地，产生不满情绪。

二、合理教育惩戒的基本特征

1.符合儿童身心发展特征和道德发展规律

皮亚杰的研究表明，儿童的道德发展呈现他律到自律的阶段性特征[3]。在前运算阶段（2-7岁），儿童对成人单方面的尊敬决定了他们的第一道德感是服从，他们普遍赞同“抵罪性惩罚”，认为规则是成人制定且不可破坏的，破坏规则就应受到惩罚，成人采取强制手段对违规儿童施加痛苦是公正合理且有效的，惩罚越严厉越公正，不要求犯错内容和惩罚性质一致。在具体运算阶段（7-12岁），儿童懂得了相互尊敬，他们在集体和同伴协作中逐渐认识到规则由大家共同制定，违反规则无需外在强制，只需让他感受到自己的错误造成的后果就行了，他们更重视平等互惠，赞同“回报性惩罚”，要求同样的错误受到同样的惩罚，不能有例外，要求所犯错误与惩罚性质一致，比如不帮助别人的人在他需要帮助时拒绝伸出援手。在形式运算阶段（12岁以上），儿童的公正感由平等发展为公道，他们开始考虑情境等因素，表现出关心和同情，不再要求同样的惩罚，而是根据行为者的动机和情境作出判断，允许采取不同的惩罚。

2.体现教育性、伦理性和公正性

学生的全面发展是教育永恒的本真追求和价值期待，学生的德性完满是教育不变的道德诉求和最终旨归，作为一种教育手段，惩戒的“出发点在于对学生的关怀爱护、不侮辱学生人格和不损害学生的身心健康，而最终目的则在于教育”[2]，故“教育性”是其根本属性。由于惩戒须针对学生的道德过失和道德失范，只有伦理道德方面的过错才可实施惩戒，滥用惩戒使得惩戒泛化、僭越至认知等其他领域会导致惩戒功能的道德性丧失，所以“伦理性”是教育惩戒的必然前提。再者，教育惩戒能矫正个体不良行为，促进人性臻于完善，因此获得了善的意义，但“只有当处罚被那些受到处罚的人认为是公正的时候，才具有道德属性和道德价值，这又意味着给予惩罚的那种权威本身被认为是合法的”[4]，故“公正性”是合理教育惩戒的基本特征，教育惩戒须在法律限度内实施，程序要公平、公正。

三、合理教育惩戒的实施策略

1.尊重儿童身心发展特点，采取阶段性道德教育法

从前运算阶段到具体运算阶段再到形式运算阶段，儿童的公正感表现为服从—平等—公道，惩戒观从抵罪的惩戒到回报性的惩戒，到要求惩戒程度与个体动机、具体情境相称，教育惩戒必须考虑这种阶段性特征。对于2-7岁的儿童，服从意识和自我中心主义使他们既服从规范又我行我素，要求教师既要通过外部手段引导儿童遵守规则，又要保证规则内容符合其接受水平。进入小学阶段，儿童学会了互相尊敬，他们通过集体协作和共同活动建立规则，对不平等的惩戒更为敏感，这时教师应一视同仁，不能表扬自己喜爱的学生而惩戒其他学生，避免“罚不当罪”的指责和惩戒，同时注意惩戒内容与学生所犯错误一致。进入初中，学生能够进行抽象命题运算，更加自主独立，他们可以接受教师惩戒那些表现不算差但退步大的学生，以及奖励那些表现不太好但进步大的学生，此时，教师可以加强理想信念教育、社会主义核心价值观教育。此外，由于儿童对惩戒的态度“随着年龄的增高，反感倾向上升”，“对讽刺挖苦嘲笑辱骂产生的逆反心理在初中二年级前后达到高峰”[5]，因此，教师应少用惩戒，杜绝挖苦和侮辱，坚持正面教育，采用说服教育法，以理服人。

2.创设互惠平等的友好环境，促进个体道德由他律转向自律

儿童的自律道德实质是协作性道德，产生于儿童与他人的相互交流合作，共同合作和相互交流有利于儿童消除自我中心和“道德实在论”，使外在道德规范逐渐内化于心，外化于行。为促进儿童的自律性道德，一方面可创设良好的氛围和条件来促进儿童的相互交流和彼此合作。如不阻止，甚至鼓励低年级儿童的自发游戏，游戏不但能加强儿童彼此间的联系，克服“集体的独白”，增强儿童的交往能力，还能使儿童切身感悟游戏规则。如果儿童违反规则，不需要教师的外部惩戒，儿童首先会受到集体和同伴的孤立排挤，这种孤立对儿童而言就是一种惩戒。这一过程使儿童明白规则将自己与他人相联系，破坏规则就破坏了这种人际关系。另一方面，建立民主管理制度，让学生参与班级管理。教师应鼓励学生参与班级规则包括惩戒制度的编制和修订过程，鼓励他们积极讨论，大胆踊跃地发表意见，这一过程能够保证惩戒制度的合理公正，防止教师滥用惩戒。这时教师不再是规则的唯一制定者和权威者，规则是由集体成员基于共同目标遵循民主参与、程序正义的原则共同制定的，所有学生的参与和协商赋予了规则不可违背的道德权威力，使其成为了民主理性的象征，学生也会乐于遵守自己制定的规则，在犯错后甘愿受罚。

3.充分考虑不同学生的人格特质，力求惩戒合情合理

教育惩戒应体现“理”与“情”的统一，为此，一要实施个性化惩戒。教师要充分考虑学生的年龄、性别、气质、人格等因素，关照行为动机和当时情境，理性选择惩戒方式，审慎把握惩戒力度，实施个性化惩戒，如对低年级、内向敏感的儿童尽量使用低强度惩戒，避免指责挖苦。二是避免冷漠化惩戒。对于儿童的不当行为，教师应当这样表达：“我像你一样深深地爱你，但是你的所作所为是令人不安的，所以如果你不这样做的话，我们双方都会更愉快”[6]。这种感情的流露既能感染学生，让学生体会到教师的关心和爱，拉进师生距离，又能激发学生内心深处的愧疚和自责，唤醒学生的良知。三是采取关怀性惩戒。教师在惩戒后應及时关注学生的情绪反应、情感波动和行为变化，多与学生交流，以了解其真实想法，对于自尊心较强、内向敏感的学生要耐心说服引导，教师及时的疏导和抚慰能帮助学生正确看待惩戒，消解学生的仇视怨恨，防止学生出现打击报复行为。

4.引导学生正视惩戒，有意识地培养学生的抗压能力

学生在被惩戒后往往出现消极的情绪反应，为消解上述消极影响，教师可从以下几方面着手：（1）引导学生正确认识惩戒。教师可讲述对学生有影响力的伟大人物或身边楷模的事例，他们知错就改的品质、坎坷的人生经历、不屈不挠的精神会给学生的心灵带来冲击，既能减轻学生的心理负担，让学生知道错误并非人生污点，又能激发他们乐观积极的态度。（2）提高学生的心理承受能力，帮助他们掌握自我调节、自我建设的技能。在初始阶段教师或帮助学生分析情绪产生缘由，或与学生共同开展活动帮助其转移情绪，或做一名倾听者，引导学生通过表达诉说宣泄情绪，之后教师应减弱干预，让学生自我调节和自我消解，努力达到身心协调。（3）引导学生正确进行自我评价和自我教育。惩戒往往会使学生的自我成就感降低，这就要求教师在尽量少用惩戒的基础上帮助学生自我认识、自我监督和自我管理。（4）教师应坚持正面教育，运用积极德育理念，放大学生的闪光点和优势，提高学生的自我效能感，将惩戒作为万不得已才实施的手段。

参考文献

[1] 吕伟.论教育惩戒的道德困境及启示[J].中国教育学刊，2015（05）.

[2] 向葵花.重新审视惩戒教育[J].中国教育学刊，2004（02）.

[3] 陆有铨.皮亚杰理论与道德教育[M].北京：北京大学出版社，2012.

[4] 涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2001.

[5] 孟万金.中小学生对惩罚的心理感受研究[J].心理科学，2004（01）.

[6] 赫根汉.人格心理学导论[M]. 何瑾，冯增俊，译.海口：海南人民出版社，1986.

[责任编辑：白文军]