合作学习理论支撑下《基础意大利语》教学的行动研究

姚轶苒

摘 要：在大学本科阶段语言类专业的语言能力基础课程中，如何“将课堂交给学生”，提高学生学习的积极性和自主性是当前语言类课程教学改革的重点课题。本文以《基础意大利语》课程为例，探讨合作学习理论指导下，教师采取行动研究的方法，通过合理分组、明确任务、角色轮换、成果多样化等手段对小组合作学习进行干预和指导，达到有效提高小组合作学习的效果的目的。

关键词：合作学习;基础意大利语;教学;行动研究

《基础意大利语》是大学意大利语专业的专业核心和专业基础课程，是低年级阶段学分最多、对扎实学生的语言基础最重要的课程。课程的主要内容是意大利语基础语法和表达。最初这门课程主要采用讲授法进行教学，但在教学中容易出现学生学习自主性不高、口语表达和听力能力弱等问题。近年来，在《基础意大利语》课堂开展合作学习实践是比较主流的教学改革模式之一。通过小组合作学习，可以有效地调节课堂气氛，提高学生的积极性和课堂参与度。本文主要对笔者展开的一次研究的过程和结果进行报告和总结。

一、研究问题的提出与确定

研究开始前，笔者在课堂上进行了几次小组合作学习的尝试，授课对象为大二年级意大利语班总计20人。实践中主要发现了以下问题：（1）小组合作学习中，积极的学生承担了大部分任务，另一部分学生则存在“搭便车”的情况，参与度不高;（2）学生间个体能力存在差异，自主分组导致组间分配不均，各小组完成度差距明显;（3）学生对于小组合作学习产出的成果成就感不高，参与动机不足。

就产生以上情况可能的原因，笔者提出了三点假设：（1）教师在分组过程中介入不够，小组内学生能力同质化严重，组间差距太大;（2）教师在任务分配中要求过于笼统，学生对个人应承担的任务理解不足;（3）成果的展现形式不够多样，评价体系单一。

根据这些假设，笔者采取了问卷调查和随机访谈的方式完成了第一次调查。问卷结果显示，有75%的学生认为“在小组合作学习过程中没有得到来自组员的帮助”，60%的学生“不明确自己应该完成什么具体任务”，40%的学生感觉“自己所在的小组没有人主动承担队长职责”，只有25%的学生认为“所在小组产出了令人满意的成果”。而在访谈中，有好几位学生提出自己所在的小组有同学几乎不参与讨论，也对最后的成果没有做出贡献。同时也有学生表示不知道应该如何与组员保持有效沟通，甚至有个别小组会忘记学习的主题，把许多时间浪费在漫无目的地聊天上。

基于上述结果，笔者将本次行动研究的主题确定为：（1）如何合理分组？（2）如何明确任务分配，让每个学生切实参与到合作学习中去，并获得成就感？

二、研究方法与过程

本次研究的时间为8周，分为两轮。第一轮主要进行小组建立和融合的实验，第二轮则侧重于任务分配和成果产出方式的尝试。

1.第一轮行动研究：怎样分组更加合理？

研究前开展的小组合作学习中，教师将全班分为4人一组共5个小组，采取学生自主分组和固定分组的方式。而在这一轮的研究中，组员数量不变，但教师根据自身对学生学习能力和性格的了解，预先对学生进行了分组，使各组之间的总体水平基本保持一致，同时组员之间存在一定的互补性。这样的做法既有利于学生之间相互帮助，又能在各组之间展开公平竞争。

当然，与自主分组相比，由教师指定分组延长了组员间互相熟悉和适应的过程。针对这个问题，在首次小组活动开始前特意设置了破冰活動，各小组需要10分钟内在内部完成自我介绍、组长选举、确定组名并完成小组介绍展示。可以看到，由于每个小组较活跃成员的带动，整个过程推进比较顺利，气氛也迅速热烈起来。此后，教师组织了一次小竞赛，要求各小组根据本单元主题进行一次词汇搜集比赛。比赛的准备和进行中组员们逐渐建立起“团魂”，形成了“为团队争上游”的意识，在团队凝聚力上取得了很大的进步。同时，因为各小组的平均水平得到了有效均衡，整个竞赛过程比较激烈，避免了一些小组早早退出竞争的局面，真正发挥了持续激发学生积极性的作用。

不过，在这一轮的活动中笔者观察到，一些同学的参与度仍然较低，主要包括一部分基础较薄弱、性格比较被动、不善于展示自己的学生。针对如何改变这种状况，展开了第二轮行动研究。

2.第二轮行动研究：怎样调动所有学生的积极性，提高获得感？

在第二轮研究中，针对第一轮发现的问题，教师主要进行了以下几个方面的尝试：

（1）细化任务分配。在之前的任务布置中，教师一般会给每个小组布置一个总体的任务，而对在实施过程中每个人需要完成的部分不作要求，很容易导致一些学生大包大揽压力很大，另一些学生“搭便车”不做贡献的状况。因此在这一轮的学习中，教师明确了每组四位学生的角色要求，具体见下表：

（2）角色轮换。为了避免经过数次小组合作学习后，学生对于自己担任的角色失去新鲜感或是遭遇瓶颈感，从而影响学习效果，在每次的小组作业中，组内成员的角色并不固定，而是轮换执行不同的任务。每名组员都要完成一轮不同角色的实践，包括队长角色在内（在最后的评价中队长可以获得一定的分数加成）。在角色轮换的过程中，教师也要进行一定的干预，总的原则是根据学生的能力和特质，先担任比较容易上手的角色，再挑战对其有一定难度的角色。同时，在该角色中积累了一定经验的同学可以为新担任该角色的同学提供帮助。

（3）成果产出形式多样化。一般来讲，小组合作学习的成果的展示，往往由类似学术报告的方式呈现，这对于培养学生的科研能力是有益的。但如果长期采用相同的方式，难免会令学生感到乏味，也会出现一组展示过程中其他小组参与度较低、成果吸收效果差的情况。考虑到这一情况，在这一轮的研究中，教师在给学生布置展示任务时进行了多样化的设计，不仅有传统的报告形式，还布置了绘制思维导图、制作小报、排练生活短剧、图片展等丰富多彩的成果展示方式，让同学们在小组活动中能时时保持新鲜感，更愿意投入其中。与此同时，在成果评价中还引入了组间互评，提高学生对其他小组成果的关注和吸收程度。

三、研究结果和思考

完成两轮行动研究后，教师通过课堂观察、期末测验、问卷、抽样访谈等方式对研究结果进行了数据采集和分析。从结果来看，小组合作学习的模式在《基础意大利语》课堂上取得了显著成果。

1.学习成绩有所提升，同班学生的成绩差距一定程度上缩小。

从期末测验的成绩来看，班级平均分与该班期中考试的平均分相比提高了4.2分，与高一级学生该学期期末考试平均分相比提高了3.7分。在最高分与最低分的差距上，该班级前一学年四次考试加本学期期中考试的数据分别为25分、34分、41分、48分和46分，可见差距逐渐扩大趋势。而本学期期末考试的高低分差为38分，差距有明显缩小趋势。

2.学习的主动性大大提高。

研究开始前，大多数同学还是习惯于“教师讲、学生听”的授课方式，并且很少有学生会在课后主动进行拓展学习。但在研究后许多同学改变了习惯，可以参考前后两次问卷调查相同问题选项数据：

根据上述数据，可以看到多数学生已经开始打破课堂局限，主动获取知识，甚至是课堂上不会涉及的知识，并且在学习中能够开始主动思考。

3.课堂参与度和听课效率显著提高。

在访谈中，不少同学提到，以前自己上课时常走神，一些课堂讲过的知识点常常需要课后重新学习梳理，部分同学（45%）甚至上大学以来从未在课堂上主动回答过问题。但经过两轮的行动研究后，90%的学生表示自己在课堂上很少“开小差”了，而在课堂上发言的人均时间也提高了将近20%。对于小组展示部分，之前认为自己不太会听其他小组展示的同学占比高达80%，试验后这一数据下降到了15%，效果十分明显。

4.团队意识增强，合作学习参与度大幅提高。

在访谈中可以发现，研究前大多数同学对于小组合作学习的态度并不积极，小部分同学甚至存在“小组活动没有意义，学不到什么”、“小组活动是老师讲累了想要休息一会”、“应付一下就行了，不会影响成绩和学习效果”、“个别人参不参与对成果没有影响，反正有人顶着”这类想法。但在实施行动研究之后，同样问题的答案变成了“小组活动可以学到更多的知识”、“每个人都要负责自己的部分，缺一不可”、“小组合作学习的内容与教师授课紧密相关，也是需要掌握的”、“跟组员一起学习，很多问题我能够马上得到帮助”等等，学生态度的转变显然易见。

笔者认为小组合作学习不仅是有效的，还是必要的，是实现“学生作为课堂主体”的最佳途径之一。不过在此过程中，教师必须在合理分组、明确任务、丰富成果展示等方面多做探索、恰当干预，才能确实提高这类教学活动的效率，真正达到促进教学的目的。

参考文献：

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[2]王蔷.英语教师行动研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.

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