教师深度学习：价值、内涵与模型建构

张诗雅

摘要：新时代中国教师专业发展将改变以往“教师培训”的固有模式，转向“教师学习”。在此背景下，教师深度学习的价值体现为凸显教师高阶认知的批判创造、教师群体智慧的整体联通、教师行动价值的实践迁移、教师知识创造的信念重构和教师教育思想形成的智慧创生。教师深度学习的内涵归纳为自我发现的行动性研究、知识创造的学术性研究和价值创造的学术化存在。由此，教师深度学习模型就是由“自我空间一社会空间一行动空间一学术空间一价值空间”五维学习空间构成的融通联动的连续统。

关键词：教师深度学习;知识创造;价值创造;实践智慧;模型构建

一、教师深度学习的价值

新时代中国教师专业发展将改变以往“教师培训”的固有模式，转向“教师学习”。在此背景下，教师深度学习就成为教师教育研究的焦点。通过对国内外有关教师深度学习的系统性文献进行综述，本研究将教师深度学习界定为：教师通过分析并解决真实教育情境中的问题，在其个人的教学现场、学校教研组、校本研修等各个层面的各个研修团队的学习行动中，实现知识的社会意义建构与知识的转移，最终指向教师实践智慧的教育思想形成。同时也梳理出教师深度学习的本质，即实现知识的社会意义建构，实现学习行动中的知识迁移，面对真实教育实践的问题解决，以及指向教师实践智慧的教育思想形成。进而厘清了教师深度学习的五大价值，即批判创造、整体联通、实践迁移、理念重构和智慧创生。

1.批判创造：凸显教师高阶认知

批判所具有的局限性使得积极批判成为社会科学研究中的一个热点问题。积极批判将研究焦点对准“关注的问题”，而非“事实的问题”，并强调在“关注的问题”上进行知识创造。这一观点与教师深度学习强调的批判创造不谋而合，即教师的教育行动、教育智慧、思想体系是在教育实践中建构与生成的，教师在自己的教育实践中，致力于如何构建实践和批判实践，并且将不同的建构和信念统整起来，开展对话式和协作式教育活动，从而确保能够建构共同的理解和交互的协作式行动。与此同时，教师的深度学习也强调积极的道德观，它使教师能够积极地参与教育，不仅要有价值，还要有能力和力量去改变消极的教育状况。这一观点能够从教师学习的认知维度刻画并区别出教师深度学习与浅表学习之间的社会价值，即在认知维度，教师的深度学习具有反身性、积极批判性和创造性的特征，最终指向教师全脑和全身心均参与的社会意义建构的全过程。批判创造也凸显了教师的高阶认知，由于教师的学习具有不同的样态，如现场学习、课例研修、教研组活动、工作坊等，教师的思维与认知跨越不同的样态，同时运用多种方式进行学习，因此，教师突破了传统的培训式学习模式和被动式知识单项转移模式，崇尚基于教育实践问题解决的教育规律挖掘和教育智慧萃取，崇尚优化与变革自身课堂教学模式的教育行动。这种观念的改变促使教师全脑和全身心均参与学习的过程和结果双向交互，最终在积极批判中实现知识创造。

2.整体联通：凸显教师的群体智慧

教师深度学习强调在群体智慧支持下教师的知识创造，并认为知识创造是群体和个体的认知及其表征出来的概念网络不断丰富和发展的过程。教师的群体智慧能够形成一个教师知识的概念网络，这一网络好似一个复杂的系统，其中包括丰富的知识、知识的特征、知识的链接、知识的解释以及知识的网络结构。丰富的知识体现了网络的多元性和联通角色的丰富性，教师群体中的知识越丰富，其概念网络质量越高。教师的知识链接指知识之间的关系、交叉程度与层级结构，而知识网络结构是教师实现知识链接的基础。教师的知识网络结构不仅包括教师的經验性知识、实践性知识和教育智慧，还包括支持教师知识生成的复杂性网络化结构。整体联通能够从教师学习的社会维度解释教师交互过程中形成的独特社会角色、知识共享模式和知识转化模式。由此，“整体联通”这一价值可以勾勒出教师深度学习是一个借助意识、现象、认知、能力、情感、态度和价值观之间的联结和融通来重塑学习的整体主义全局观。

3.实践迁移：凸显教师的行动价值

教师深度学习并不是因为其自身的原因而追求知识，正如里森和布拉伯里所表达的，教师学习追求的是“有价值的目的”。托伯特将这种价值性目的描述为教师个体、群体及其人类所处的教育生态的优化与繁荣。在这一层面上，教师深度学习的本质就是教师通过将获得的教育思想、理论或模式运用于教育实践中以解决重要教学实践问题的过程。在这一过程中，教师通过螺旋迭代的教育行动对教育理念及教育实践的双向反思和质疑，来寻求解决问题的方案。有学者将这一过程描述为一个包括“体验、理解、计划、行动”四阶段的循环过程。“实践迁移”这一特征能够从教师学习的行动维度，解释教师在深度学习中存在的“行动中的反思”，反思增强了教师与教师之间分享知识、改革创新、评价观点及观测结果的能力，反思贯穿于教师学习的始终。由此，“实践迁移”这一特征可以将教师深度学习刻画为一个以“运用获取的知识及理念解决工作实际中的问题”为目标，以团队学习或小组合作为基础，进行学习行动的迭代反思与知识的实践迁移的过程。也就是说，教师深度学习最终要应用于实践并改变和优化实践。

4.信念重构：凸显教师的知识创造

当教师在自己的教育教学现场或教研活动现场进行反省时，他不仅仅是一位教育实践的行动者，更是一位旨在改善与优化教育教学的研究者。教师的研究者角色使得他不再依赖大学学者提供的教育理论与教学策略去行动，而是通过在教育实践中的不断反思，发现实践中的教育规律，并将其生成自己的教育智慧，这就是教师进行知识创造的实质。传统的“研究一开发一扩散”（Research-Development-Dif-fusion，RD &D）模式把教师看作新的教学模型或实践的吸收者和消费者，鼓励教师模仿这些实践，并且对教师学习的评价也聚焦于实施的过程和模仿的逼真程度上。通过大量的实践可知，表面看来教师似乎会将大学学者提出的思想观点或策略在自己的教学实践中进行运用，但他们并非完全模仿或复制，而是通过对理论性知识的双向迁移，依据自己的教学情境创新出自己的实践性知识，更有甚者会创造出自己的教育智慧。教师的知识创造，更多的是教师作为研究者，与学生、教师以及教育研究者之间的协作性和社会性建构。由此，“信念重构”这一特征将教师深度学习阐释为：学习不仅仅是一个将所学知识应用到教学实践，并发生教学行为改变的过程，更是一个教师在具备丰富个体经验的情境下，改变自身的教育教学观念、批判性地吸收新理念、新思想，并将其运用于自己的教学实践，以此来重塑自己的信念、教学观、师生观等的学习过程。

5.智慧创生：凸显教师教育思想的形成

长期以来，教育理论的霸权依然在教育研究领域占有决定性地位，“教育理论研究胜于实践”的观念确实存在，且依然是当前教师专业发展的一大障碍。学术探寻结果自上而下，教师被视作“无能者”，而且教师最好根据这些理论结果改变其实践活动。但事实上，知识有许多来源，其中最好的是生活辩证的一部分。教师明显的转变是充分信任自己的专业知识，这类知识对自己及他人具有独特的价值。以上普遍性的认知贬低了每一位教师，我们亟需摒弃它及其带来的不合理地位。通过判断新的教育标准，清晰地区分“教育研究”和“教育的研究”，才能确保在学术中教育知识和教育理论的合理性。其中，教育研究是指从学科（discipline）的视角开展的研究，如哲学、社会学、历史、心理学、管理学、经济学、教育政策与领导。教育的研究可以看作为教育实践创建和实践理论的有效形式，即从实践出发，解释教育对我们所生活和工作的社会情境学习产生的影响。教师所从事的教学并不单单是传播知识，同时也在转变和拓展知识。与此同时，博伊尔还指出学术活动需要一种新的研究范式，即将教学与实践应用以及两者的融合都纳入研究之中。沃尔顿的研究揭示，生活理论行动研究将研究、教学和应用三者融合，作为提升教师学习的重要途径的价值的观点。由此，教师深度学习的意义就是探究如何让自身本体论意义上的价值完全落实到专业实践上，这也凸显了教师的具身价值（embodied values），对教师具身价值的表述和研究的重要性、洞见性能够赋予教师生命以价值和目的。这就要求教师要像教育家一样，能够创生自己的教育智慧。由此，“智慧创生”凸显了教师深度学习的价值维度，它不再将教师深度学习仅仅看作一种学习方式，而是一种学习理念，一种最终指向教师的专业发展和价值形成的教师教育目的。智慧创生要求教师像教育家一样从事教育学术性研究，能够从自己或他人的教育实践中吸取教育精华，创生出教育智慧，形成教育思想。

二、教师深度学习的内涵

致力于教师实践智慧创生的深度学习已经成为我国教师教育转型的新目标，学习科学对深度学习的探索揭示了教师教育内涵与教师学习内涵，开启了教师深度学习的神秘大门。基于对教师深度学习价值的梳理，可归纳出教师深度学习的三大核心内涵，即自我发现的行动性研究、知识创造的学术性研究和价值创造的学术化存在。

1.自我发现的行动性研究

在教育实践领域，教师的深度学习既是学术行为，也是行动研究，其本质是一种反思性实践，因此，反思性实践成为教师深度学习的最基本内涵。这层意涵强调教师在自己的教育教学现场，既是行动者，也是学习者，更是对自身教育实践的研究者，它凸显了教师作为行动者对自我的存在、社会参与与自我实现的价值。其一，深度学习赋予教师研究者身份，这意味着教师的学习是研究自身的教育教学活动，以研究的方式反观自己的教育现场和学习行动，提出一定的认识或实践理论，并将它们返回运用于教学与学习活动中，以此形成了迭代循环的“教育实践一反思批判一改进创新一再实践一再反思一再改进”的专业发展路径。在此迭代循环过程中，教师对自我的认知与自我的掌控能力得以发展。这不仅体现为教师对自身教学与学习过程有更深刻透彻的认识和理解，还体现为对自身存在的教育境脉有更真实真切的感受，更体现为对反身性思维、行为及价值判断的掌控与领导。其二，教师对自身的教育世界进行研究，赋予了教师研究者的身份与责任，这使得教师有权利参与到学校教育的改革中，成为积极的行动者。社会参与也因此赋予了教师进行改革性教育行动与反思性研究行动的行动逻辑，进而也确认了教师的社会公民身份，将社会公民身份赋予的地位、使命与担当等外在权利，内化为教师作为职业人的理想、价值与规范。最后，教师作为研究者的身份所赋予的权利，将教师的教育行动研究置于教师职业发展的中心，确立了教师的学校改革主体地位，触及了教师作为教育教学改革者的自我价值与伦理规范，实现了教师教育观念的重构。因此，教师拥有了与教育理论专家同等的权威，能够形成自己独特的教育实践智慧与教育理论思想，能够自由发表教育言论，表达自己的教育观点。

2.知识创造的学术性研究

教师的深度学习强调创造，在社会维度可解读为文化创造，在学术维度可解读为知识创造，在价值维度即是价值创造。由此，知识创造的学术性研究强调以三种方式凸显三重价值。在社会维度，教师进行学术性的学习。对于教师的深度学习而言，文化创造是指教师在教育的社会境脉中进行集体思维智慧的酝酿、拓展和升华，将自己的教育教學过程与教育文化生态作为研究的过程，并形成显性的研究成果，进而将其应用于自己的教育实践，来改善或优化自己的教育文化生态。在学术维度，教师进行学术性研究。对于教师的深度学习而言，知识创造是指教师返向自己的教学现场与研修现场，以一个研究者的身份投身于教育实践，并在此历程中进行学术化的生活与学术性的学习，提取教育教学的规律并生成教育实践智慧。由此，教师学习就成为一种彰显知识创造价值的学术性研究，表现出一种“返向自身”的性质，即将教师自我的教学活动置于“客观位置”进行细致观察、科学分析、经验提取与智慧提炼，它表现出了教师作为学术性研究者的精神品格。教师通过对自身教学现场与研修现场的观察、分析与反思，历经长期的指向教育问题的探究与指向知识创造的理性提炼，教师进行教学研究的意志品质不断得以锤炼，最终实现了能够创生实践智慧的素养提升。学术性研究是教师在返向自身的过程中对学术性学习的超越，学术性学习仅仅产生经验性的知识，而智慧创生需要将学术探索过程、理性反思过程和自身剖析过程全面揭示出来。

知识创造强调教师的“复杂交往”能力和“专家思维”品质。在一般意义的教师培训框架内，教师作为学习者的主体性是缺失的，学习成为基于知识与经验的“传输一接受”假设，学习是一种接受行为，而不是创造行为。这种假设给教师人为地设置了“天花板”，其高阶思维与优良品格的发展受到了某种制约，从而阻碍了教师的专业发展。而知识创造使得教师的批判性、创造性获得了合法性辩护，同行协作与交流彰显为学习的重要途径。在这个概念框架中，教师不但进行学习，而且返向自身的教学现场进行学术性研究。这类研究远远超越了单纯的培训，而进入知识创造的范畴。实现这个过程，需要教师调动自身高级素养，运用高阶思维与高阶认知进行实践性与学术性的探索、通过对教育真实问题的解决来完成知识创造。

3.价值创造的学术化存在

教师深度学习是一种关于知识转化（knowledge tmnslation）与知识转移（knowledge tmnsfer）的学术型研究，引入过程哲学与关系哲学的系统思维框架，能够描绘出教师作为研究者在观念冲突与观念转变的无限迭代的新观念生成中，进行着知识转移与知识转化的无限迭代的知识创造，交织着价值判断与价值认同的无限迭代的价值观践行。面对新时代的教育变革，我们需要勇气深入探索，因为我国基础教育目前面临的挑战是未曾经历的。首先，互联网打通了班级、学校、社会与国家围墙，学习与社会发展、世界进步相向而行，教师需要像教育家、科学家、社会学家或者企业家一样在真实的社会场域中行动与研究，教师身份会随着共同体、社群、平台等的形成而逐渐重塑，价值创造成为教师的生活状态和最终目标。

价值创造将教师视作一种学术性的存在。社会价值互动的利他主义特性，会实现教师对学术共同体价值观的认同，通过激发其创造的动机、唤醒投身教育的激情、怀揣崇高而敬畏的情感投身于教育世界中，沉浸于教育实践智慧创生并促进智慧转化的加速，体现了学术的开放与融合精神，超越了教育壁垒与标准束缚，强调价值融合、动态生成和复杂归隐，强调学术共同体在行动研究过程中的知识转化与知识生成机制，强调共同体对教师个体精神世界的丰富与发展。

三、教师深度学习的模型构建

教师发现自我的存在价值要以深度学习为基础，教师认同自我的社会价值体现了新时代教师素养的精髓。基于上述对教师深度学习价值与内涵的阐述，笔者建构出致力于教师实践智慧生成的深度学习模式（见图1）。

教师深度学习模式首先勾勒出了“建构者一统整者一行动者一研究者一领导者”的身份逻辑：依据不同身份所遵循的任务与目标，教师在自身学习的教育情境中呈现出了“批判创造一整体联通一实践迁移一信念重构一智慧创生”的行动逻辑;依据教师深度学习中各种学习行动所赋予的价值，可厘清“高阶认知一群体智慧一行动价值一知识创造一思想形成”的价值体系。这一框架阐释了教师的学习同时存在于一个由“自我空间一社会空间一行动空间一学术空间一价值空间”构成的五维学习空间中。深度学习模型将教师的学习空间映射为一个融通联动的连续统。

1.深度学习的自我空间

在深度学习的自我空间，教师成为建构者，建构者的身份赋予教師更多的自我学习与终身学习的使命与责任，教师学习脱离浅表的记忆、理解与解释，转变为依据高阶思维对知识进行批判与创造，最终达到高阶认知的过程。

2.深度学习的社会空间

在深度学习的社会空间，教师成为统整者，教师作为学习共同体交互的存在，实现了观念转型，即从“建构者”转向“统整者”。这里的统整有两层含义：一是教师借助自己在教育实践中体悟的教育意识、捕捉的教育现象、获得的能力素养、提取的经验智慧、感悟的情感态度和最终形成的价值观，将之进行相互链接与融会贯通，以此来重塑自己学习的整体主义全局观;二是教师将个体间、教师团队间学习的过程与结果统整在一起，将群体的思维、情感、态度与价值观等整体联通起来，促进全体教师的深度学习。教师的社会价值是教育价值在教师身上的体现与落实，群体智慧是教师学习本质观与价值观的反映。就教师自身的专业素养而言，仅仅具备学科教育学知识、学科教学法知识和学科知识是不够的，他们还需掌握蕴含在这些知识背后的精神、价值观、方法论与文化意义，才能形成专业素养，而只有这些承载着知识与能力的深度学习的价值维度得以发生，才能完成对各种知识的深层意义的迁移、转化与创造。因此，在教师深度学习视域下，我们对教师学习的研究颠覆传统的“培训模式”和“知识单项性转移模式”的固有思维框架，更加注重“情境化”和“共同体”的复杂学习研究;更加注重教师学习团队的建设，更加凸显教师群体智慧的支持作用。

3.深度学习的行动空间

在深度学习的行动空间，教师成为行动者，教师进行行动学习与行动研究的理论和实践基于嵌入式的参与，其中，教师将自身的教育情境知识通过行动和反思的循环交互协作加以显现。同时教师也是行动学习进程中的研究者，因此，其所从事的行动学习就表现为一种知识的实践迁移，即一种在实践上根深蒂固的、以实践为导向的、基于角色的自我反思的社会科学。因此，教师作为行动者的行动价值就表现为：通过发掘和建构教师的教育实践知识的哲学基础，为教师在实践迁移过程中提供跨越理论和实践的桥梁，这样教师就可以返向自身的教育实践，作为自己实践过程中的研究者，以学术性研究成果（如学术论文的撰写和学术专著的出版）践行自己的实践智慧。唯有如此，教师才能将自己的理性认识迁移到实践中，对获得的实践知识概念化并进行推广和辐射。

4.深度学习的学术空间

在深度学习的学术空间，教师成为研究者，需要探索他们如何以一种优质、严谨、学术的方式来概念化他们的有价值的、实用的日常教育经验。作为研究者，教师进行知识创造和智慧创生的过程伴随着日常教育经验，并与教育生活知识相关，知识创造不仅包括经验的和理性的知识，还包括经验的和理性的、表象的和审美的、理性的和逻辑的以及命题的和实用的知识。

5.深度学习的价值空间

在教师深度学习的价值空间，教师成为领导者，指向教师实践智慧的创生。图尔明和古斯塔夫森将教师的行动研究定义为“实践智慧”，而非“知识”，这是因为实践智慧不只是理论理解，而是可以纠正教育情境的不可改变性和教育实践的局限性。威金斯（D.Wiggins）从社会科学的视角将教师实践智慧定义为是现有的、及时的、自愿的、相互的、有效测试的、贯穿于生活每一时刻的变革行为。凯伦（Karen，H.）将实践知识定义为“在现实中，以指导行为作为主要功能，结构化且与主观一致的系列活动”。作为教师，其生命应该是价值取向，而不是仅仅满足自我，由此教师的实践智慧是以道德为基线，以价值为驱动的。实践智慧对于教师个体来讲，与具体的教育事件相联系，这些事件在道德层面更倾向于表达一种关于“如何做”的知识，而非“是什么”的知识。在实践智慧领域中，教师必须面临在具体教育情境中采取必要的教育方案与教育行动，因此，价值与道德是实践智慧的核心，因为教师必须要选择出最好的教育方案与行动，这就必然涉及“什么是合理的”价值判断，教师会遵循自己的认知，断定最好的价值判断，并为自己的认知与行为的一致性承担责任。价值判断是以教师对现实教育状况的评价、对教育价值的有意反应和进行道德行为的推动为基础的。教师创生的实践智慧并不建构价值观，但与教育行动有关的选择就会产生对“什么是有价值”的思考，以及一个预期的教育行动是好的或值得的价值判断。因此，在教师深度学习的价值领域，教师不仅作为自己学习的领导者，也作为同伴或团队学习的领导者，其在引领自己或团队创设实践智慧的过程中，完成了对于自身教育思想的锤炼。