高职院校工科类青年教师实践教学胜任力研究

摘 要 青年教师是高职院校专任教师的中坚力量，他们的实践教学胜任力水平对于高职院校的人才培养质量具有重要的影响。通过对浙江省10所高职院校的271名工科类青年教师进行问卷调查和对30名工科类青年教师进行深度访谈，结果发现：高职院校工科类青年教师的实践教学胜任力整体水平较好，但不同性别、不同教龄、不同专业技术职务、不同教师类型、不同企业工作经历、不同学历、不同毕业院校、不同学校层次的高职院校工科类青年教师实践教学胜任力表现有所差异。有效提升工科类青年教师的实践教学胜任力，高职院校应完善青年教师实践教学胜任力的培养机制，引导青年教师自我成长，提升青年兼职教师的身份认同。

关键词 高职院校;工科;青年教师;实践教学;胜任力;浙江省

中图分类号 G715.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）20-0065-06

随着我国高职教育办学规模不断扩张，高职院校青年教师数量不断增加。教育部最新统计数据显示，40岁以下的青年教师占专任教师的60%以上，青年教师已成为高职院校教师队伍的中坚力量。教师或培训者的质量很大程度上影响着技术技能人才培养的有效性[1]。作为高职教育高质量发展的潜在力量，青年教师实践教学胜任力水平直接影响着高职院校人才培养质量的优劣，关系着高职教育发展的未来。尽管有不少学者关注高职青年教师的教学胜任力水平，但专门针对实践教学胜任力的研究却很少。本文基于样本调查和访谈，对浙江省高职院校工科类青年教师实践教学胜任力的现状与问题进行分析，在此基础上提出高职院校工科类青年教师实践教学胜任力发展的对策建议。

一、调查方法

（一）研究工具

本研究采用经过信效度检验的自编《高职院校工科类青年教师实践教学胜任力调查问卷》，问卷分为三个部分：第一部分为教师基本情况，包括被调查者性别、工作单位、所教专业、教龄、年龄、专业技术职务、教师类型、企业工作经历、学历等个人基本信息;第二部分共有42个题项，分属于7个维度，包括教学组织与实施（14个题项）、教学设计与研究（9个题项）、专业发展与校企合作（5个题项）、教学知识（4个题项）、安全教学（3个题项）、身份认同（3个题项）、教学评价与反馈（4个题项），题项采取李克特量表（Likert scale），分为1～5级计分，依次为完全不符合、基本不符合、一般符合、比较符合和完全符合;第三部分為1个开放性问题，采取半结构化访谈。

（二）数据采集

本研究采取简单随机抽样方法，借助纸质问卷发放和网络问卷调查相结合手段，对浙江省10所高职院校①工科类青年教师进行问卷调查。测试时间为2019年7月。共回收问卷325份，删除被调查者为“非工科类教师”“40周岁以上”和答案呈现一定规律性的无效问卷，剩余有效问卷271份，有效率83.38%。有效问卷的样本基本信息如表1所示。

（三）统计工具

数据采取SPSS21.0录入，并进行相关统计处理。

二、调查结果

（一）高职院校工科类青年教师实践教学胜任力的总体水平

各维度满分为5分，最低分为1分，青年教师实践教学胜任力在该维度上得分越高，则表明其水平越高，当该维度得分高于4分时，则可认为其水平较高。从图1可以看出，除专业发展与校企合作维度，其他维度的平均值均达到4分以上，按量表等级水平，处于“基本符合”水平，说明目前高职院校工科类青年教师实践教学胜任力水平整体较好，但教师专业发展与校企合作能力有待进一步提高。

（二）高职院校工科类青年教师实践教学胜任力的差异比较

为进一步了解高职院校工科类青年教师实践教学胜任力的现状，即检验不同特征的高职院校工科类青年教师实践教学胜任力是否在各个变量上存在差异，本研究主要采用描述性统计、独立样本 T 检验和单因素方差分析进行数据处理。

1.性别差异

针对高职院校工科类青年教师的性别进行描述性统计分析和独立样本 T 检验。结果显示，男教师在教学组织与实施、教学设计与研究、专业发展与校企合作、教学知识、安全教学、身份认同等方面的均值高于女教师，且在教学设计与研究（T=2.795，P<0.01）、教学知识（T=2.737，P<0.01）两方面存在极其显著差异，在专业发展与校企合作（T=2.505，P<0.05）方面存在显著差异，而在教学评价与反馈方面的均值，女教师略高于男教师。详见表2。

2.教龄差异

针对高职院校工科类高校青年教师的教龄进行描述性统计分析和单因素方差分析，结果见表3。

描述性分析数据显示，在教学组织与实施、教学设计与研究、专业发展与校企合作、教学知识、安全教学、身份认同、教学评价与反馈等方面，随着教龄增长，实践教学胜任力均值逐步上升。单因素方差分析数据显示，不同教龄青年教师在教学组织与实施（F=4.153，P<0.01）、教学设计与研究（F=6.730，P<0.01）、专业发展与校企合作（F=20.483，P<0.01）上存在极其显著差异。事后检验显示，10年以上教龄教师在以上3个维度均显著优于2年及以下教龄教师，5～10年教龄教师在专业发展与校企合作维度显著优于2年及以下教龄教师。

3.专业技术职务差异

结果数据显示，青年教师在教学组织与实施、教学设计与研究、专业发展与校企合作、教学知识、安全教学、身份认同、教学评价与反馈等方面，随着专业技术职务的提升，实践教学胜任力逐步提升，且在教学组织与实施（F=9.143，P<0.01）、教学设计与研究（F=20.103，P<0.01）、专业发展与校企合作（F=21.965，P<0.01）、教学知识（F=12.804，P<0.01）、安全教学（F=0.030，P<0.01）、身份认同（F=8.230，P<0.01）等方面存在极其显著差异。事后检验显示，高级职称教师和中级职称教师在教学组织与实施、教学设计与研究、专业发展与校企合作、教学知识、安全教学、身份认同等方面均显著优于初级及以下职称教师。

4.教师类型差异

结果数据显示，兼职教师在教学组织与实施、专业发展与校企合作、安全教学、教学评价与反馈等方面的均值高于专职教师，但均不存在显著性差异。专职教师在教学设计与研究、教学知识、身份认同方面的均值高于兼职教师，且在身份认同（T=4.541，P<0.01）上存在极其显著差异。

5.企业工作经验差异

结果数据显示，有企业工作经验教师在教学组织与实施、教学设计与研究、专业发展与校企合作、教学知识、安全教学、身份认同、教学评价与反馈等方面的均值高于无企业经验教师，且在教学设计与研究（T=3.531，P<0.01）方面存在极其显著差异，在教学组织与实施（T=2.230，P<0.05）、专业发展与校企合作（T=2.512，P<0.05）方面存在显著差异。

6.学历差异

结果数据显示，硕士学历教师在教学组织与实施、教学知识、安全教学、身份认同等方面的均值高于博士学历教师和本科学历教师，而博士学历教师在教学设计与研究、专业发展与校企合作、教学评价与反馈等方面的均值高于硕士学历教师和本科学历教师。单因素方差分析结果数据显示，不同学历教师在教学设计与研究（F=3.197，P<0.05）、专业发展与校企合作（F=3.805，P<0.05）、教学知识方面（F=4.133，P<0.05）存在显著性差异。事后检验显示，博士学历教师在教学设计与研究、专业发展与校企合作方面显著优于本科学历教师，硕士学历教师在专业发展与校企合作、教学知识方面显著优于本科学历教师。

7.毕业院校差异

结果数据显示，综合性大学毕业教师在专业发展与校企合作、教学知识方面的均值高于职业技术师范院校、普通师范院校毕业和高等职业院校毕业的教师，高等职业院校毕业教师在教学组织与实施、安全教学、身份认同方面的均值高于其他毕业院校教师，职业技术师范院校教师在教学设计与研究方面的均值高于其他毕业院校教师，普通师范院校毕业教师在教学评价与反馈方面的均值高于其他毕业院校教师。单因素方差分析结果数据显示，不同毕业院校教师在专业发展与校企合作（F=4.089，P<0.01）方面存在极其显著差异，在教学知识（F=2.776，P<0.05）方面存在显著差异。事后检验表明，综合性大学毕业教师在专业发展与校企合作方面显著优于普通师范院校毕业教师。

8.工作院校层次差异

结果数据显示，随着学校类型不断提升，青年教师在教学组织与实施、教学设计与研究、专业发展与校企合作、教学知识、安全教学、身份认同、教学评价与反馈等方面的均值逐级增加，学校层次与教师实践教学胜任力呈现出正相关。单因素方差分析结果数据显示，不同工作院校层次教师在教学组织与实施（F=7.070，P<0.01）、教学设计与研究（F=6.148，P<0.01）、专业发展与校企合作（F=7.187，P<0.01）、教学评价与反馈（F=4.907，P<0.01）方面存在極其显著差异。事后检验表明，国家优质校在教学组织与实施、教学设计与研究、专业发展与校企合作、教学评价与反馈方面均显著优于普通校，国家优质校在教学评价与反馈方面也显著优于省优质校。

三、调查结论与建议

（一）基本结论与原因分析

1.高职院校工科类青年教师实践教学胜任力整体良好，但存在薄弱环节

目前高职院校工科类青年教师实践教学胜任力水平整体较好，教学组织与实施、教学设计与研究、教学知识、安全教学、身份认同、教学评价与反馈方面的均值均达到4分以上，处于“基本符合”。这种普遍较高的分数，一方面可能是由于李克特五分量表计分范围比较狭窄，被研究者无法拉开评价分数之间的差距导致;另一方面可能是由于社会赞许效应的存在，被调查者在进行自我行为主观评价时，更倾向于给自己评价得高一些，或者高估自己的教学行为。

但青年教师实践教学胜任力也存在薄弱环节，专业发展与校企合作的均值为3.967，说明此项能力有待提升。结合访谈发现，一方面，由于高职院校规模快速扩张，而专任教师数量不足，师生比长期高位运行，因此难以有效保障教师企业实践，而且普通一线教师参加专业领域的培训和会议的机会不多，一定程度上阻碍了教师的专业发展;另一方面，校企产教融合不够，企业参与校企合作的积极性不足，正如Z职业技术学院Y老师坦言：“企业并不欢迎教师企业实践，觉得对他们没有带来好处，反而给生产工作添麻烦。教师参与企业实践往往被边缘化。”这导致教师参与企业实践只是形式参与而非实质参与[2]，严重影响教师校企合作能力的发展。

2.不同的高职院校工科类青年教师实践教学胜任力存在差异性

高职院校工科类教师实践教学胜任力水平受到性别、教龄、专业技术职务、教师类型、企业工作经验、学历、毕业院校、工作院校层次等因素的影响。研究证实，男性教师的实践教学胜任力优于女性教师;专职教师在“身份认同”维度优于兼职教师;有企业工作经验教师的实践教学胜任力优于无企业工作经验教师;青年教师的实践教学胜任力与教师教龄、专业技术职务和工作院校层次呈现出正相关;不同学历、不同毕业院校的教师，在实践教学胜任力各维度上的表现各有优劣。

结合访谈资料，探究差异存在的原因：一是传统文化、社会期望和性别差异导致了男女教师间实践教学胜任力的差异。社会文化赋予了男性比女性更高的事业成就和职业发展期望，男性可以心无旁骛、一心一意追求自身职业发展，而女性则需要分配更多的时间和精力照顾家庭。在性格上，女性天性喜静，在动手操作和应用能力方面的兴趣也不如男性。二是企业实践对教师实践教学胜任力发展具有重要影响作用。通过企业实践，教师可以学习所教专业在生产实践中应用的新知识、新技术、新标准、新工艺等，熟悉企业相关岗位职责、用人标准、企业文化、管理制度等，也可以了解行业产业发展现状及发展趋势等。教师定期企业实践，不仅有助于推进产教融合、校企合作，也能有效促进教师自身专业发展，促进其实践教学胜任力提升。因此，有企业工作经历的教师在实践教学胜任力水平上优于无企业工作经历的教师。三是兼职教师身份的多重性、校内身份的边缘化导致“身份认同”低下。“兼职”意味着他们往往以其他组织或单位的身份为主， 教师身份为辅[3]，主要是履行其全职工作单位的岗位职责， 教师身份只是“兼任”[4]。正如J职业技术学院兼职教师L坦言：“到高职做老师，一方面自己喜欢教学，另一方面增加收入。不过遇到工作冲突，肯定是把本职工作放第一的。”因此，当全职工作和兼职工作发生矛盾时，他们会更多的关注本职工作，而舍弃兼职工作。另外，高职院校在日常管理中较少关注兼职教师的管理和培养，更多地把兼职教师作为师资力量不足时的临时补充，致使兼职教师在学校处于边缘化状态。四是丰富的教学经历、完善的专业发展促进机制和平台能有力促进教师实践教学胜任力发展。随着教龄的增长和专业技术职务的提升，教师在日常教学工作中所积累的实践教学知识和经验不断丰富，实践教学胜任力逐步提升。在学校层次上，层次越高的高职院校，其得到的资金投入和软硬件设备投资更加优越，学校在促进教师教学能力发展上有更加有力的政策、平台和载体，也有更加宽松的氛围鼓励教师干事创业，因此学校层次与教师实践教学胜任力呈现出正相关，学校层次越高，教师实践教学胜任力越好。五是培养模式和培养重点的不同导致不同学历和不同毕业院校教师在实践教学各方面的表现各有优劣。博士学历教师接受过高层次、正规的科学研究训练，具有较强的科研素养和科研能力，因此在开展校企合作和教学研究方面具有鲜明优势。职业技术师范院校毕业教师在校期间接受过教学理论相关知识，在教学设计上进行过岗前培训和指导，因此在教学设计与研究方面相较于其他院校毕业教师具有一定的优势。

（二）建议

1.完善青年教师实践教学胜任力的培养机制

高职院校应充分认识青年教师的成长对于学校发展的重要意义，在尊重青年教师专业发展规律的基础上，为青年教师提供成长的时间与空间。一是完善教学发展制度。制度建设是学校促进青年教师专业发展的基本保证。高职院校应建立健全各项规章制度，重点引导和保障青年教师实践教学胜任力的提升，如教师招聘制度、岗前培训制度、结对帮扶的双导师制度、企业实践制度等，让青年教师真真切切地感受到投身实践教学受尊重、有回报、可持续，不断调动青年教师专注实践教学的积极性和主动性。二是组建教学发展中心。教学发展中心是青年教师教学发展的组织保障。根据教育部“高校要普遍建立教师教学发展中心，提升中青年教师专业发展水平和教学能力”的要求，高职院校应高度重视教学发展中心的组建，建立以专家团队为依托，以校、院或系的整合资源为平台，以学习支持、技术支持和管理支持为支撑的培养体系[5]，推进校本、互动、持续、可诊断的青年教师实践教学胜任力发展。三是推行教学发展项目。高职院校应根据青年教师的教学实际发展水平，推行多样化、可选择、多阶段的教学发展项目，根据教师类型和层次需要开发针对性、差异性项目，如面向专职教师推行校企合作项目，面向兼职教师推行教育教学知识培训项目，面向“新手教师”加强入职辅导和专业支持，面向“过渡期教师”提供自我提升的发展平台和空间，面对“成手教师”助力形成教学智慧。四是改进教学培训。教学培训是青年教师教学发展的重要组成部分。高职院校应针对性加强教师实践教学培训、搭建培训平台、丰富培训方式，在保证正常教学运转和经费允许的情况下，鼓励和支持教师多走出校门、多走进企业和社区，通过参观、学习、考察、交流、研讨、合作，不断丰富教学知识，提升教学技能，实现教学发展。

2.引导青年教师的自主发展

教师自主发展是教师真正获得个体专业化发展的有力保障[6]。高职院校应为青年教师个体实践教学胜任力的自主发展营造良好的环境，激励青年教师增强教学发展意识、自我反思与自主行动能力。一是增强教学发展意识。青年教师的教学发展意识是其教学发展的原动力和积极性源泉[7]。青年教师只有增强了教学发展意识，才会更加积极主动地融入各类教学发展活动，才会基于教学发展需要和自身实际情况，科学制订自身教学发展计划，把实现教学发展、提高教学质量作为自身最高的职业追求[8]。高职院校应尤其注重加强对女性青年教师的自主发展引导，加强人文关怀，帮助解决生活、教学中存在的难题，帮助明确职业发展方向和路径步骤。二是进行教学反思。舍恩从实践的角度指出，反思能帮助教师从经验中学习、在实践中提高[9]。教学反思是教师教学发展或教师成长的重要途径[10]。青年教师可通过观摩教学、写教学日志、分析成长档案、合作解决问题等方式进行教学反思，从优秀中汲取经验、在错误中总结教训，在发现解决教学问题中促进自身教学发展，提高教学质量。三是参加企业实践。教师到行业、企业担任与本专业相关的生产、建设、管理、服务及科研等一线职务，是提升教师实践教学胜任力的重要途径。青年教师应充分利用学校提供的企业实践机会，发挥自身优势，积极承担企业生产任务、职工教育与培训、产品研发、技术改造与推广等工作，增加自身工作经验，增强动手能力，提高研究能力，养成职业精神。四是开展教学研究。教师投身教育教学研究是发展教学能力的关键[11]。青年教师应重视和加强教学研究，在教学研究中不断实现自身教学知识的更新和吸收，探索教学规律，并将教学研究成果应用到自身实际教学设计、教学组织和实施、教学评价与反馈中，在提高教学研究能力的同时，促使实践教学胜任力的发展。

3.提升青年兼职教师的身份认同

身份认同是个人对自己归属于哪个群体的认知， 是自我概念中极其重要的部分[12]。高职院校聘用兼职教师，不仅是实现人才培养质量提升的现实需要， 更是解决师资队伍结构性短缺的重要途径[13]。高职院校要努力营造基于成长共同体的教师专业发展氛围，不断提升青年兼职教师的身份认同和院校归属感。一是加强顶层设计。高职院校应高度重视、科学编制兼职教师队伍建设规划，以规划引领，推进人才引进、培养、激励、考核等工作，为兼职教师队伍建设明确发展方向，提供行动指南。二是搭建交流平台。高职院校应采取多种措施促进专兼职教师之间的学习交流，形成成长共同体，如组织教学沙龙、召开教学研讨会，让兼职教师更多地参与人才培养方案制订、课程开发、教学资源建设和实训场地布置等，促进他们充分认识自身对职业教育人才培养的价值和贡献;可以将专职教师派驻到兼职教师所在企业进行企业实践、开展项目研发、挖掘教学资源，让专兼职教师在更多的学习、帮助和交往中夯实友谊基础，促进专兼职教师互促互进，实现共同发展。三是强化人文关怀。高职院校应给予兼职教师与专职教师相似的工作环境与发展空间[14]，帮助兼职教师协调解决好本职与兼职工作的冲突，解决实际教学过程中遇到的困难，允许并鼓励兼职教师使用学校的各类软硬件资源，为其提供必要的教学服务，让他们有机会参与各级各类培训和研讨，有机会参与课题研究与项目申请，有机会参与专业职务评聘，激发其工作积极性。

参 考 文 献

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