“深度学习”教学策略探析

顾婷

摘要：所谓“深度学习”，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，教学活动的设计与组织是开展深度学习的关键。教师应在整体分析学习主题和确定目标的基础上，将单元学习内容进行分解或重组，对于重点体现单元目标的内容进行深度学习设计。

关键词：深度学习;深度理解;小学数学;稳中思变;建模

什么是“深度学习”？笔者认为学生“深度学习”的过程就是在面对问题或任务时，灵活运用相关学科知识和高阶思维，最终解决问题或完成任务的过程。在谈学生是否进行了“深度学习”前，教师应该首先思考我们的教学是否称得上“深度教学”。在“深度教学”的课堂上，我们需要做的是怎样通过数学帮助学生学会思考，并努力提高学生的思维品质。我们应从超出教学的数学内容的视角下，进行更一般角度的思考。笔者根据自己教学中的经验，总结了平时在教学中需要注意的三个重要方面，仅供参考。

一、深度理解

关于“深度理解”，笔者认为是学生能理解知识的本质，并能学会该知识在实际情景中的运用。显然“深度理解”是“深度学习”发生的前提，如果知识在理解上出了差错，那想要解决实际问题就更难了。

（一）理解本质

“解决实际问题”是数学练习中重要的一个类型，在一到六年级的小学教材中也安排了多次解决问题策略的教学，解决问题的过程中除了需要一些策略之外，还需要学生对加减乘除本质意义的理解，这样才能列出正确的分步或综合算式。

这一点在低年级的解决实际问题中体现得特别明显，低年级的解决问题从问题的表达或者数量间的关系来看都是很简单的，需要列的算式也都不难，但在教学中老师们经常发现有些孩子就是列不对算式，甚至连运算都搞错。再看平时在解决问题部分的教学中，教师经常会教给孩子一些机械记忆的方法，比如所谓的“关键词”法，说看到“一共”基本就是用加法，看到“还剩”就用减法。这样的关键词，确实与加减法有一些联系，但这样来理解加减法的实际含义带有很强的片面性。在一年级刚开始接触用加减法解决实际问题时，笔者就结合实际情景，引导学生深入理解加减法的实际含义，再结合具体问题分析是需要“把两个部分合起来求总数”，还是需要“从总数中去掉一个部分求另一个部分”，在理解题意的基础上，说说数量关系再列出算式。或者在理解题意后，先列出算式，再说说算式表达的具体含义。

（二）建立模型

在复习整理或者练习阶段课中，笔者结合模型思想，引导学生建立加减法的算式模型，给出一个具体的加减法算式，让学生试着赋予它实际含义。事实证明这样的做法让学生在解决问题的练习中正确率更高。这样说未免显得有些功利，那么我们这样来想，解决问题相对于平时单一的知识来说需要学生分析问题、选择合适的方法解决问题。所以我们说能正确解决实际问题应该是学生能进行“深度学习”的前奏。

大河奔流，有缓流也有激流;理解优先，在平时更在关键处。只有“深度理解”知识本质，才能做到将知识真正内化，才能在需要时做到活学活用，灵活机变，才能将知识融汇于高阶思维中。

二、稳中思变

在平时的教育教学中，“快”基本成了“思维品质”的代名词，这样的认识不乏存在片面性。有些“快”是可以通过简单的机械训练来达到，比如计算速度的快以及一些常规问题的解决速度。但在“思维品质”中还有很重要的一个方面就是“变”，或者说“变化的思想”。“变化的思想”更是创新思维的源泉，“创新”又是为国家发展注入“直挂云帆济沧海”的澎湃动力。

（一）给思维与表达留白

正所谓“良好的开始等于已经成功了一半”，美国教育学家哈曼曾这样说过：“那些不设法勾起学术求知欲望的教学，正如同捶打着一块冰冷的生铁”，在导入新知识点时，留白的目的在于引导学生“入境”，只有这样才能引发学生思考，激发学生的学习求知欲望，开拓学生的思维。

（二）给思辨提升高度

以“在一张正方形纸上剪下一个三角形，剩下的图形是几边形”这一问题为例。课上除常规的三种方法之外，还出现了这样两种回答，生1：边到边剪的时候如果横着剪，剩下就是四边形。生2：剪两刀，剪下一个三角形，剩下的也是五边形（凹五边形）。听到这两种回答时，笔者不禁为孩子们别具一格的思考视角点赞，组织全班孩子为他们鼓掌。在表扬之后笔者引导学生再读一读题目要求，然后对这两种方法进行分析。学生发现题目要求是要剪下一个三角形，横着减，剪下的是四边形。生2的减法确实也符合题目的说法，但笔者指出一般这样的说法我们习惯上是剪一刀，剪下一个三角形。接着笔者引导学生对这个问题进行改编，最后编出这样三个问题：（1）在一张正方形纸上剪一刀，剪下一个三角形，剩下的图形是几边形？（2）在一张正方形纸上剪下一个三角形，有几种剪法？剩下的图形各是几边形？（3）在一张正方形纸上剪一刀，剪下一个图形，剩下的图形是几边形？

年龄小的孩子没有成人的惯性思维，他们身上自带着“创新”的品质，课上给孩子足够的留白，留足时间思考，留出空间畅所欲言，站在他们的视角思考问题，会教学相长，使教师以一种开放的、接纳的、不断超越自我的心态去教学。课上教师所要做的是把孩子原来浅层的思考引向深处，在思考、辨析、改编的过程中让思维在稳中求变。

三、提问质疑

（一）创设提问氛围

正如上文所说，年幼的孩子思维有很强的创新力，他们观察事物、思考問题自有他们独特的视角。而且我们会发现越往上学学生越容易形成思维定式，很难有自己思考的视角，“创新”能力逐渐减弱。因此在教学中教师要善于引导学生独立思考，保护他们勇于提问、善于质疑的能力，以此提升他们思维的深度与广度。

在执教苏教版二年级上册《认识图形》单元的“认识多边形”一课时，笔者引导学生观察发现有几条边就是几边形，接着指出这样的几边形我们可以统称为多边形。就在这时有一位学生突然举手，问道：“老师，那圆是多边形吗？”突如其来的提问，虽让我有些措手不及，但对多边形的理解让我马上反应过来。于是我引导全班同学仔细观察刚才说到的多边形的边和围成圆的线各有什么特点。学生易于发现：多边形的边都是直的，而围成圆的是一条曲线。接着笔者寻问刚才提问的同学：“现在你知道答案了吗？”他微笑着点点头，说道：“多边形的边应该都是直的，而围成圆的线是弯的。”听他说完后，笔者询问全班同学是否都明白了，全班都表示明白。接着笔者说道：“同学们，刚才××同学的提问让我们多知道了一些知识，你们想怎么感谢他呢？”全班响起一片掌声，笔者再看向这位同学时，只见他脸上挂着笑容。

（二）思考问题本质

在“有趣的七巧板”一课中，有同学发现大家带过来的七巧板都是装在正方形的模子里的。临近下课这位同学就提出问题：“为什么七巧板都装在正方形的模子里呢？”听了他的问题其他同学都积极思考起来，笔者也不忙回答，片刻后就有学生举起手来，说可能正方形的模子制作起来比较方便，也有同学说我们的口袋大都是正方形的，这样容易携带。这样的问题与答案看似与数学没有直接关系，但其实大家的思考焦点都聚焦在了“正方形”上。当天下课铃声已响，这个问题正好就让孩子们带回家继续思考。这个问题也引发了笔者的思考，在此之前确实没有想过，因此上网查找了七巧板的由来，并在由来中找到了可能更合理的解释。

第一个提出问题的孩子得到的表扬与赞赏正是激发其他孩子善于质疑的助推器，而每一个问题带来的不只是答案，更是全班积极思考的氛围。教师善于观察，用敏锐的眼光捕捉孩子们数学学习的热情，以专业的学科素养帮助学生用数学的眼光看问题，能提出有价值、有意义的数学问题，培养学生深度学习的能力，并以此辐射到他的全科学习，甚至终身学习中。

（责任编辑：韩晓洁）