基于学习共同体的在线教师研修设计

李琳琳

随着科学技术的发展，教师的学习形态早已不是独立个体的在线学习，而是以一种“学习共同体”的方式协作学习。在线学习共同体以网络为媒介，学习者、助学者和管理者均在“线上”，在特定的时间内，学习共同体成员围绕同一主题，通过参与、会话、协作、反思、问题解决、成果展示等，彼此沟通交流，分享展示學习经验，共同完成一项学习任务。

学习共同体是由多人组成的群体，其参与者往往由共同目的驱使进行相互交流和讨论的系列活动，进而产生一种非常默契的社会活动关系。利维·维果斯基提出的活动理论认为个体的活动不是独立的而是社会环境联系起来的，只有充分调动学习者的积极性，营造协作学习的氛围，才能发挥学习活动的最佳效果。该理论强调人类的活动包含主体、客体、工具、规则、群体、劳动分工和成果七个要素。我们将活动理论的构成要素迁移到教师研修活动中，将在线学习共同体的构成要素整合为主体、规则、分工、目标、工具及资源，围绕以上要素设计基于学习共同体的在线研修。

选定适切主体，创建微型学习共同体

主体是指参加某一研修项目的特定学习者和助学者，既包括参训学员，也包括培训班主任或师资等，从某种程度上说，主体的结合体是一个较大型的学习共同体。如果人数较多，学习者之间的交互性就会由于物理空间的扩大而变差。因此，将较大型的学习共同体分解为若干个小规模的微型学习共同体，交互效果更为显著。每个微型学习共同体包含5-6名学习者和1名助学者。

首先，选定学习者。培训者需在项目初期对学习者进行问卷调研，对参训学员的专业、任教学校、任教年级、实习经验和学习风格等特征进行综合分析，创建若干个微型学习共同体。每个学习共同体中的成员要求任教同一年级且任教学校尽量不同，因为学员任教同一年级的属性可以帮助教师找到共同话题，而任教不同学校的属性更容易激发学员的参与热情。其次，选定助学者。培训者需为每个微型学习共同体选定1名具有学科专长且具备带徒弟经验的一线骨干教师作为助学者。第三，发布创建学习共同体通知，邀请教师分别加入到各自的学习共同体中。

明确学习共同体研修阶段，制定研修规则

基于学习共同体的在线研修共分为三个阶段。一是以专题探究为主的自主学习阶段。培训者发布专题课程资源包和学习任务清单，学员自主选择时间“异步学习”，并完成清单内容。二是以任务驱动为主的合作学习阶段。研修过程中，每个学习共同体都有阶段性的学习任务。教师经自主学习后，在学习共同体内部开展研讨交流，组内的6位教师以线上直播的方式分享学习收获、学习任务的完成情况及学习困惑，并在助学导师的指导下，修改阶段性的学习任务。三是以成果展示为主的实践反思阶段，各学习共同体推选1名教师进行成果展示，在组际范围内分享成果，并通过组际互评和组际答疑的方式交互学习，最后，在专家点评后再次修正完善。每一次研修活动均按照三阶段实施，而学习共同体主要在阶段2和阶段3中发挥着重要作用。各阶段能否顺利开展的重要条件就是研修规则的建立，研修规则的具体内容由新任教师共同制定。只有让学习者参与规则的制定，规则才具有执行力。例如，在共同体合作学习中，何时开展研讨学习、如何分工合作、何时停止合作学习等，都需要根据学员情况制定规范性的运行规则。

学习共同体成员的内部分工与角色轮换

每个微型共同体的内部成员都有相应的角色定位，如领导者、汇报者、计时者、观察者、评论者、记录者。领导者负责发布相关通知，组织和协调内部线上讨论活动;各学习共同体内部讨论后，还会开展全班范围内的组际汇报展示活动，从小范围内的交互活动，扩展到大范围的组际交互行为，使每一位学员不仅能从小的团体中获得经验，还能从大的团体中汲取知识。每个角色都发挥着重要的作用，角色分工可以促进学习活动的顺利开展，避免交互学习的无序性和随意性。为了使教师实现均衡发展，共同体内部的角色分工并不是一成不变的，需要定期轮换角色，让每个成员经历不同角色，这种方式不仅帮助教师实现自我认知，同时也减少了内部成员互相推诿责任或消极参与的情况。

聚焦研修目标，拆解学习共同体子任务

培训者在设计研修活动初期，需将整体的研修目标细化为每一次研修活动的小目标。每个具体目标对应着相应子任务，而若干个子任务的达成将为最后输出任务奠定基础。因此，微型学习共同体的研修活动与任务驱动式的学习模式较为类似。首先，培训者需要为每个微型学习共同体设计具体的学习任务，明确具体的学习目标及不同研修阶段的学习标准。

以北京市X区初中英语新任教师研修为例：研修目标是能够熟练掌握教学基本功，即导入技能、提问技能和讲解技能;学习任务是提交20分钟的在线教学录像。培训者首先将研修任务拆解为3个子任务，每个子任务分别关注导入、讲解及提问技能。如第一个子任务是请学员准备一个5分钟以内的能体现自己导入技能的教学片段和相对应的教学设计，并在学习共同体内部进行分享。成员在研讨交流中汲取不同案例的优点，然后，在个体自主学习和助学者的指导下，不断反思与改进自己的教学设计，并最终提炼梳理出该技能的使用策略。

确定学习平台，提供工具使用指南

基于学习共同体的在线研修，学员不仅需要分享自己的知识和经验，还需要倾听和借鉴其他成员的建议。只有使共同体成员充分表达自己的想法，并不断加强成员之间的相互交流，学习共同体才更具活力，每个成员才能在团队中获得持续的、专业化的发展。而这一切都需要技术或专业的互联网平台来实现。

例如，为期3个月的2019-2020学年初中英语培训为线上培训，研修平台主要涉及爱课程网、UMU交互学习平台及腾讯会议客户端。爱课程网主要承载类似资源库的功能，包括具体课程资源、平台使用微课及课例录像等;UMU学习平台主要用于完成相应的显性学习任务、课后学习讨论、作业跟进反馈及答疑解惑等活动;腾讯会议重点用于学习共同体成员讨论、指导专家解答重难点问题及优秀作业展评等。不同的技术平台需要根据实际需要合理搭配使用。

甄选课程资源，提供学习清单和讨论工具

培训者需根据主题及教师需求甄选有针对性的课程资源，并设计相匹配的课前预习单、课中任务单和课后作业单。其中，每个课程资源需匹配相应的主题资源包，包含课程学习目标、课程内容构成、学习方法建议等。学习清单起着学习支架的作用，教师在共同体互动交流之前需要根据课前预习单的提示进行自主学习，然后在课程学习过程中完成课中任务单，课后完成对应的作业清单，并于一周后在学习共同体内部进行讨论，修改完善课中任务单和课后作业单，最后上传至学习平台。以本届初中英语新任教师培训为例，学习共同体的运行方式为：线上异步自主学习课程资源→线上各微型学习共同体直播讨论→上传学习清单→助学导师查看作业情况并针对共性问题和重难点问题答疑解惑→提供补偿性课程资源。其中的补偿性课程资源是针对个别学员的“加强版指导”课程。各学习共同体具有自主选择权，可根据实际情况确定相应的讨论工具，引导组内成员顺利开展交互式讨论。

基于活动理论构建的在线学习共同体的教师研修，其活动方式更具民主性和公平性，其主体经验更具异质性和多元性，其组织程序更具便捷性、规范性和交互性，这是传统学习共同体不具备的特点。教师个体在自主探究中学会学习，在共同体的交流互动中学会分享，在作业反馈中学会反思，这不仅提升了教师专业化能力，也提高了教师终身学习的能力。

本文系北京市海淀区教师进修学校教育集团2020年度专项课题“教师线上研修模式与策略研究”的阶段性研究成果