广西民族地区幼儿园多元文化课程本土化重构的问题及对策

【摘 要】本文阐述广西民族地区幼儿园多元文化课程本土化重构的做法和经验，针对多元文化课程本土化重构机制缺失、园长和教师对多元文化课程本土化重构浅尝辄止、家长意愿阻碍多元文化课程本土化重构、课程资源的选择上不同程度忽略多元文化的“多元性”等问题，提出建立多元文化课程本土化重构工作机制、提升园长和教师多元文化课程本土化重构能力、以多元一体课程价值取向消解家长阻力、多层次统整多元文化课程资源等对策。

【关键词】广西民族地区幼儿园 多元文化课程 本土化重构

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）27-0051-03

广西民族众多，大杂居小聚居特征明显，民族文化异彩纷呈。各民族聚居区幼儿置身于母体文化中，从本民族文化出发，接触和了解多民族文化，有助于他们形成良好的自我认同和民族认同，实现文化自觉和民族自信。通过多元文化课程本土化重构，帮助幼儿在深刻认同本民族文化的基础上，深刻理解其他民族文化，是中华文化多元一体格局的应有之义。而在自我认同和文化包容的前提下，又可以充分利用民族文化，推动幼儿园多元文化课程本土化重构，使多元文化课程与其民族文化天然融合，以实现课程之于幼儿发展的最大化作用，养育具有多元文化视野的下一代。本课题组通过分析广西民族地区的百色、河池、来宾、北海、崇左5市31所幼儿园多元文化课程本土化重构的做法和经验，针对存在的问题提出相应的策略。

一、广西民族地区幼儿园多元文化课程本土化重构的做法和经验

（一）幼儿园利用多元文化课程本土化重构树立幼儿园品牌

多数幼儿园领导具有较強的幼儿园品牌意识，利用多元文化课程本土化重构树立幼儿园品牌。课题组调研的31所幼儿园均在开展多元文化课程本土化重构工作，其中19所幼儿园已在园内实践了两年以上，并初见成效。例如，来宾市J幼儿园，借助多元文化课程本土化重构，开发《驱兽舞》《钓鱼舞》《坎田乐》《舂糍粑》和《我是瑶家乖龙仔》五个瑶族舞蹈以及茶山瑶语园歌《我是瑶家乖龙仔》等民族文化课程资源，以喜闻乐见的形式较好地落实《3—6岁儿童学习与发展指南》中“感受与欣赏、表现与创造”的幼儿艺术发展目标，同时树立了幼儿园品牌。调研发现，各幼儿园的领导层对多元文化课程资源的开发利用及其本土化重构意愿强烈，在各县域内起到了引领、先导和示范作用。

（二）教师通过多元文化课程本土化重构提升专业素养

调研发现，幼儿园中多数教师有比较强烈的课程资源意识，多元文化课程资源的开发及其本土化重构，往往取决于教师的理念和意识。在幼儿园里，教师通过一日活动的组织，有计划地进行多元文化课程资源的本土化重构，既能让领域课程借助“本土文化”更好地落地，又能促进教师的专业成长。例如，河池市L幼儿园在大班“多彩的节日”社会活动中，教师从中秋节游戏活动开始，顺势引入仫佬族“依饭节”小游戏，随后展示壮族、瑶族、侗族和苗族中秋节活动照片。这个多元文化课程本土化重构活动兼顾了全班各民族幼儿，幼儿基于本民族的传统节日礼仪，认识到了兄弟民族的礼仪习俗，活动参与度高、效果好。这类多元文化课程本土化重构工作，一定程度上提高提升了教师的专业素养。

（三）充分利用隐性课程，潜移默化地实现多元文化课程本土化重构

体现多元文化精神的墙面布置、玩教具的开发制作、活动区角的创设、节庆活动的开展等隐性课程元素，通过与领域课程活动的巧妙结合，能让置身于其中的每一位幼儿感受到尊重、认可和接纳，从而将本民族文化自信及尊重、理解他民族文化的“种子”播撒进幼儿的心田，潜移默化地影响幼儿形成态度和价值观。例如，百色市T幼儿园处于壮族人文始祖“布洛陀”发源地，因此在艺术活动中幼儿园教师开展“布洛陀”民歌欣赏活动，并在园所环境创设中融入“布洛陀”先民的生活画面，在游戏活动中开发抛绣球、打陀螺等壮族传统游戏课程。

（四）选用适宜教学材料，助推多元文化课程本土化重构

在教学材料和玩教具的选择上，多数幼儿园不盲目跟风攀比，而是从幼儿园所处区域的民俗文化传统出发，选择适宜的教学材料和活动材料，从而为多元文化课程本土化重构提供素材，让幼儿在接近自己文化传统的学习资源中最大限度地获得滋养，认同和接纳民间民族文化。例如，北海市H幼儿园地处海边，选用了与海洋主题有关的打鱼故事等教学材料，以及轮船等儿童喜闻乐见的玩教具，助推多元文化课程本土化重构。

二、广西民族地区幼儿园多元文化课程本土化重构面临的问题

（一）多元文化课程本土化重构机制缺失

课题组调研的31所幼儿园，虽然多数幼儿园进行了多元文化课程本土化重构的相关尝试，但各幼儿园基本上呈现出单打独斗的局面。多数教师表示自己曾有过多元文化课程本土化重构的想法，但在如何开发利用本土资源、从什么地方开发等问题上缺少理论支撑和智力支持，缺乏来自管理机构或教研机构的推动和引导。而市县幼教管理部门在监管活动和保教质量评估中，都没有对多元文化课程本土化重构提出刚性要求。与此同时，市县教研部门和乡镇中心幼儿园，也鲜有基于多元文化课程本土化重构的教研活动。管理部门的监管、教研部门的引领和幼儿园之间相互借鉴的良性运行机制的缺失，使得多元文化课程本土化重构止于浅尝辄止和闭门造车，导致课程错失更贴近本园幼儿的生活经验、更贴合幼儿的发展实际、进一步推动本园教师专业能力提升的良机。

（二）园长和教师对多元文化课程本土化重构浅尝辄止

园长和教师是多元文化课程本土化重构的主体，尽管他们有此意愿，但往往因忙于事务或能力不足而浅尝辄止。一是忙于事务，影响了持续深入的探索和实践。例如，在开发和重构过程中没有达到预期效果、出现问题又难以解决、需要寻求帮助却缺乏专家引领、有研讨交流需求可同事都忙于事务等不一而足。因此，教师的尝试便会被搁置，时间长了便会遗忘，如此循环往复的徘徊在起跑线上。二是能力欠缺，民族地区幼儿园大多地处偏远、落后地区，师资力量薄弱。作为一项专业性较强的工作，课程的本土化构建仅仅有意识和热情是不够的，需要有开发利用课程资源的专业能力。调研发现，幼儿园中城区幼儿园师资力量相对较强，但是镇区及以下幼儿园教师多为转岗和临时聘用，由于缺乏职前培养和在职培训，没有接受过系统的专业学习，对当前幼儿园课程资源开发与建设的现状不了解，课程本土化重构意识淡薄，课程资源的识别、开发和运用能力较弱，往往只会照本宣科地开展幼儿园教学。再加上部分园长和教师不完全了解本地区的民俗文化，客观上加大了幼儿园课程本土化重构难度。

（三）家长意愿阻碍多元文化课程本土化重构

随着社会的发展，经济文化交流日益频繁，少数民族的艺术、语言、习俗、服饰、建筑等方面发生着潜移默化的改变，受各种因素的影响，不少少数民族文化得不到有效传承，一些少数民族文化传统面临中断的问题。受此影响，一些家长对多元文化课程本土化重构有抵触和抗拒心理，幼儿园的多元文化课程不得不放弃本土化重构的努力。例如，多所幼儿园开发的壮语、瑶语课程资源，缺乏来自家长的有效支持，导致幼儿园通过开发民族语言资源推动多元文化课程本土化重构的努力未达到预期效果。

（四）课程资源的选择上不同程度忽略多元文化的“多元性”

多元文化课程本土化构建的目标是以文化多样性为前提，整合多元文化资源以适应所有幼儿的发展需求，旨在消除歧视与偏见，促进社会公平正义。调研发现，在课程资源的选择上，壮族聚居区幼儿园主要选择壮族文化资源，仫佬族聚居区幼儿园主要选择仫佬族文化资源，瑶族聚居区幼儿园主要选择瑶族文化资源。而这些幼儿园尤其是城区幼儿园，幼儿来源又不仅仅是单一民族，往往呈现出“主体民族+多民族”的样态，这种忽略吸取其他少数民族优秀文化资源的做法，限制了幼儿的文化视野，导致一些幼儿缺少接触本民族文化的机会，多元文化课程失去了其应有之义。

三、广西民族地区幼儿园多元文化课程本土化重构的策略

（一）幼教管理部门牵头，建立多元文化课程本土化重构工作机制

指向于提高幼儿保教质量的多元文化课程本土化重构，不是一所幼儿园单独就能完成的工作，也不是一次课程活动组织与实施就能达成的目标，它应该是民族地区幼儿园的共识，是学前教育管理部门监管和评价幼儿园保教质量的抓手。2018年11月《中共中央、國务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提出，“加强幼儿园保育教育资源监管，在幼儿园推行使用的课程教学类资源须经省级学前教育专家指导委员会审核”。因此，建议由学前教育管理部门或教研部门牵头，制定3～5年的中长期规划，组建相对稳定的一线专家队伍，建立幼教管理部门或教研部门牵头，定期评估验收、跨园研讨交流、专题互访或课例研修的多元文化课程本土化重构工作机制。通过机制的建立，持续推进、不断完善，从而大力推动区域内多元文化课程本土化重构，提高办园质量和效益，形成品牌效应。

（二）加强专题培训，提升园长和教师多元文化课程本土化重构能力

多元文化课程本土化重构，虽然给幼儿园园长和教师带来了巨大的挑战，但同时也带来了专业发展的机遇。因此，应遴选有潜质有意愿的园长和教师，开展幼儿园课程专题培训提高园长和教师多元文化课程本土化重构能力。本课题组从2016年开始依托南宁师范大学幼儿教师“国培计划”开展4次专题培训，涉及面为参与课题的5市31所幼儿园部分园级领导和骨干教师，取得了良好的效果。园长和教师不仅决定着多元文化课程本土化重构的成败，他们自身就是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施首要的、基本的条件性资源。教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发利用程度以及发挥效益水平。应通过培训，激活这一条件性课程资源，克服畏难情绪，实现对课程资源认识上的飞跃和行动上的自主。只有教师真正主动地将课程本土化重构纳入日常的课程设计中，课程资源的开发利用才能真正成为多元文化课程本土化的支撑，成为幼儿园课程设计的常态化工作。

（三）以多元一体课程价值取向消解家长阻力

广西各少数民族大杂居小聚居，各族人民千百年来交错居住、和谐相处，每个民族都有特色鲜明的文化，交流与融合是文化丰富多彩的生命力和不竭动力。多元文化课程代表人物班克斯认为，让学生学习主流文化知识和个人文化知识是多元文化教育的重要内容。幼儿园课程资源除了主流文化外，还应该包括丰富多彩的少数民族文化，在课程价值取向上既要考虑主流文化，又要兼顾各少数民族文化资源。因此，各幼儿园应借助多元文化课程资源对主流文化课程资源进行本土化重构，从而增加课程对幼儿的适宜性，让家长看到幼儿在园的良好发展，从而逐渐消解他们对多元文化课程本土化的阻力。同时，在多元文化课程本土化重构过程中，要考虑处于不同文化背景下幼儿的特殊文化需求，如采用双语教学、融少数民族文化于游戏活动之中等，充分利用丰富多样的民族文化资源，在发挥主流文化引导作用的同时，注重民族文化精髓的传承，满足不同文化背景幼儿的学习与发展需求。

（四）多层次统整多元文化课程资源

多元文化背景下的学前课程资源本土化，是国家课程资源、地方课程资源和园本课程资源的有机整合，是多民族文化的有效融通。只有拓宽课程资源范围，多层次统整多元文化课程资源，以本土化方式呈现，才能适应幼儿成长需要。因为在本民族的文化或与本民族文化相关的语境中，幼儿才有自信的心态和舒展的空间。中华民族多元一体文化格局的形成和发展，客观上要求按照多元文化教育理念，建立多层次的多元文化课程资源统整模式，通过统整国家、地方和幼儿园三个层次的课程资源，实现幼儿园多元文化课程本土化重构，体现出幼儿园课程实施和保教活动对每个幼儿成长的适切性。

“百年教育，立于幼学。”在新形势下，我们必须大力推动广西民族地区幼儿园多元文化课程本土化重构，切实增强课程对幼儿的适切性，真正实现《中共中央、国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提出的“尊重个体差异，鼓励支持幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式学习探索，促进幼儿快乐健康成长”的理念。

【参考文献】

[1]王俞，曲木铁西.刍议民族幼儿园多元文化课程[J].民族教育研究，2014（4）.

[2]蔡菡.“课程游戏化项目”背景下江苏省幼儿园课程建设的效果与启示——基于教师评价的视角[J].学前教育研究，2018（12）.

[3]吴刚平.课程资源的理论构想[J].教育研究，2001（9）.

[4]虞永平.文化、民间艺术与幼儿园课程[J].学前教育研究，2004（1）.

[5]何喜刚，王鉴.多元文化教育课程本土化的现实困境与出路[J].宁波大学学报（教育科学版），2000（1）.

【基金项目】广西教育科学“十二五”规划2015年度广西民族教育研究专项课题“基于民族文化传承的广西民族地区幼儿园课程资源开发研究”（2015ZMJ021）;2015年度广西教育科学“十二五”规划课题“基于广西多元文化社会的幼儿园课程本土化研究”（2015C377）的研究成果

【作者简介】王晓军（1975— ），男，甘肃岷县人，南宁师范大学教育科学学院讲师，研究方向：学前教育基本理论、幼儿园课程、幼儿教师专业发展。

（责编 卢 雯）