学科知识生产模式转型下外语教师专业素养“四个维度”模型

王 涛

(广州工商学院， 广州 510850)

随着经济全球化、教育大众化与知识经济时代的来临，市场力量逐渐渗透到知识生产领域，知识形态由静态转变为动态，由单学科发展至跨学科直至超学科，一场知识生产模式的转型已经悄然而至。知识社会认为知识贯穿于社会生活各个领域，并在不断进行创新、累积、应用与分化，知识的生产与消费是个人发展、财富积累、经济增长、社会进步的重要基础[1]。而作为知识的传授者，教师承担着知识复制、传播与创新等重要任务，因此教师专业素养的重要性是不言而喻的。

《中国教育现代化2035》指出，“截止至2035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国”[2]，即通过教育现代化来推进中国社会整体现代化水平。深刻理解学科知识生产模式转型的内涵，顺应学科知识生产模式转型的自我调整，是教师更好地承担培养优秀人才使命的重要基础[3]。

一、学科知识生产模式转型的相关概念

学校是知识生产的重要教育与学术组织，承载着知识的传承、发展与创新等重要使命。知识生产模式的三次转型是近代理论背景与实践背景相互作用的必然结果，是知识不断升级、不断完善的过程，具有历史必然性。同时，由于学科知识体系的逐渐分化、相互渗透、逐步融合、最终整合的总体发展趋势，学科知识由单学科知识生产模式向跨学科知识生产模式发展，并最终向超学科知识生产模式发展的三次变革[4]。

(一)单学科知识生产模式

1994年，美国经济学家迈克尔·吉本斯等在《知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学》一书中首次正式提出传统知识生产模式I与知识生产模式II的概念[5]。传统知识生产模式I认为科学研究是以大学学者团体或研究机构以追求科学真理为目标的单学科研究，典型的如牛顿式研究。单学科知识生产模式是指基于传统知识生产模式I的情境下，学科知识内部进行知识生产的过程中，随着知识理论体系自身的不断发展，在学科知识日臻完善的同时，学科知识内部开始分化，使得原有学科逐渐分化出自成体系的新分支学科，实现知识的不断创新。同时，不同学科间的概念和方法在广泛深入的交流与合作中对学科壁垒的存在提出了挑战，逐渐互相渗透，融入到不同的或互补的学科当中，这为学科知识的进一步分化提供动能，促进单学科知识生产模式向跨学科知识生产模式转型。

(二)跨学科知识生产模式

知识生产模式II是指大学或大学以外的研究机构利用交叉学科的研究方法，以研究成果为目标的动态演进知识构建模式。20世纪30年代，埃利亚斯·G·卡拉雅尼斯等在《创造+创新=竞争力？》中提出：跨学科(inter-disciplinarity)是不同学科之间所存在的相互联系的关系，并认为跨学科知识生产模式是指两门或者两门以上不同学科之间的相互联系、相互渗透、相互融合的范型。[6]跨学科知识生产模式按照学科之间的联系程度，可以划分为三个层次：第一，应用阶段，是学科间的初步融合阶段，如其他学科的理论知识、研究方法的借用；第二，认知阶段，是学科间的中度融合阶段，如课题组内不同学科成员共同研究，共享科研成果，此时学科间相互发生较为深刻的联系，但仍仅限于各自研究领域内，学术高墙仍然难以跨越；第三，最终阶段，是学科间的深度融合阶段，此阶段主要以新学科、交叉学科的诞生为标志，该阶段学科间互动经验丰富，产生了跨学科研究方法、研究理论，如物理化学、生物化学等，或出现拥有两个以上学位的研究人员。

(三)超学科知识生产模式

知识生产模式III由埃利亚斯·G·卡拉雅尼斯等提出，指的是政府、企业、高校、社会大众等四方主体，在基于经济全球化和本土化互相冲突的背景下，为维护整个社会的公共利益，从而形成的一个以“企-学-政-社”四螺旋动力机制、知识集群、创新网络、分形创新生态系统为核心组织形式的模型推动的新型知识生产范型。1972年Jantch提出科学研究的主体不应只局限于大学与科研机构，政府、产业与社会等其他组织也应积极参与科学研究的实践当中：在教育或创新系统中协调好所有学科和跨学科的关系，为所有学科和跨学科的共同发展做好协调沟通服务。因此在超学科背景下，研究主体不再仅限于大学与科研机构，还应该包含政府、产业与社会大众。同时，由于超学科研究中科学研究的主体是个人，所依托的是个人的认知实践，知识的存在形式是以个人为单位，因此完全不受特定学科的约束，这样可以实现学科间的理论与方法的自由使用。Jantch将超学科知识生产模式定义为通过将学科知识与个人认知实践进行整合，从而构建的集“政府-产业-大学-社会公众” 四维一体的创新生态系统。该系统可再细分为目的层次、规范层次、实用层次、经验层次四个层次[7]。

二、学科知识生产模式转型下外语教师专业素质提升的“四个维度”

吴一安教授(2005)在对我国外语教师实证研究的基础上提出外语教师专业素养四个维度，明确了外语教师发展的方向和过程，在外语教学界产生了广泛而深远的影响力[8]。新学科知识生产模式对教师、学科、学术界发生了深刻变革，不仅冲击了外语教学的传统，对外语教师的专业素养能力也提出了崭新的历史需求。本文基于吴一安教授(2005)的研究，提出在学科知识生产模式转型的过程中，外语教师专业素养具有与以往知识生产模式下所不同的全新特点，外语教师应遵循学科知识发展规律，顺应外语教学改革的脉络，提高自身专业素养，更好地培养优秀人才。

(一)外语教师职业观与职业道德

外语教师职业观是指外语教师在从事教师专业时所信奉的职业理念。职业观具有主观能动性，同时也存在显著的个体差异性。外语教师职业道德是指外语教师在从事外语教育时，应遵循的价值取向、基本原则和行为规则。新学科知识生产模式快速转型过程中，教师作为知识的拥有者，要树立科学的外语教师职业观与规范的职业道德，集中体现在恪守职业伦理行为底线，认清现实社会中教师的定位，崇尚高尚的道德理想，用渊博的知识教育学生，用完美的人格感召学生，向着积极、健康和进步的方向发展，树立正确的个人职业道德发展的价值取向与最终目标，获得学生群体、社会与教育界同行的认可[9]。

新学科知识生产模式转型背景下的外语教师职业规范与职业道德规范可以划分为三个层次，由下而上依次是规则层次、原则层次与理想层次。第一，规则层次。规则层次是每位外语教师必须遵守的职业道德规范。规则层次是基于国家或教育行业行政部门所颁布的教师职业道德规范的基础上，对教师职业伦理行为底线的约束。在实践操作中，规则层次一般而言就是对教师的外显行为特征进行界定，即通过制定应所履行的道德规则，规定职业德规范执行和修订的程序可进行操作。第二，原则层次。原则层次是每位外语教师所应该遵守的职业道德要求。原则层次在规则层次上兼顾了我国外语教师现存与理想的职业观水平和道德水平，并将现实社会(特别是教育工作)对教师职业观与伦理行为的基本要求纳入了考量因素。第三，理想层次。理想层次是每位外语教师想要达到的职业道德水平。理想层次是外语教师职业道德的理想状态。这也是外语教师职业道德的未来发展方向，是整个教师群体乃至全社会对于外语教师的职业道德规范的最高水平要求。外语教师职业规范与职业道德的三个层次从低到高依次构成了外语教师职业观与职业道德的层次体系。

(二)外语教学观

新学科知识生产模式变革下的外语教学观是指对于外语教学活动本质(教学内涵、教学模式、教学控制方式等)的认识、理解及相应的所持观点与态度。外语教师对外语教学观的主观理解直接投射于外语教学实践活动，科学的外语教学观对外语教学具有积极作用。新学科生产模式快速变革下，科学的外语教学观主要涉及到学生、外语教师、外语等三种关系范畴，包括外语教师对与学生关系的认识、外语教师对学生的外语学习的认识、外语教师对外语课堂教学的认识。

第一，外语教师对与学生关系的认识。超学科知识生产模式下，师生关系也发生了历史性转变，学生获取外语知识、技能的渠道与手段趋于多元化，打破了外语教师的信息垄断地位，外语教师不再是学生获取外语知识与信息的唯一渠道；但由于青少年学生难以甄别网络信息的真伪性，因此外语教师作为知识资本的拥有者与传递人，仍是专业知识与经验的代言人。第二，外语教师对学生的外语学习的认识，包括外语教师对学生学习现状情形的认识、对学生学习愿望的培养。青少年学生的思维能力发展非常迅速，接受能力比较强，求知欲与表现欲强烈，已具备一定的独立思考能力与批判性思维，但外语学习中遇到问题时仍具有一定的片面性和表面性，外语教师应善于在课堂内外观察青少年学生，针对观察结果，对学生施加具有个别影响力的教育教学方式和方法，让学生领悟或学习到符合自身特点的学习方法，培养并启发学生的独立学习能力、思辨能力与创新思维。第三，外语教师对外语课堂教学的认识。传统外语教学模式中，教学内容严格按照教材进行编排，教学方法照搬学科专家的教法；知识经济的多变性要求外语教师在教学过程中发挥高度创造性，外语教师应根据青少年学生的实际情况拟定教学目标，充分利用本地政府、企业、学校各类资源合理编排教学内容；在教学方法的设计上，结合外部世界的真实案例，直面社会事实，调动学生的参与意识和主体意识，激发学生的智慧，使课堂鲜活生动而富有创造性[10]。

(三)外语学科教学能力

《国家中长期教育改革与发展规划纲要》(2010)指出，学校要“注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生好奇心, 培养学生兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”。外语学科知识(含实践)与教学知识(含实践)二者是相辅相成的关系：外语学科知识应尊重并遵循符合学科知识体系特点的教学知识，同时，外语教学知识应尊重并遵循符合知识发展规律与外语教学特点的学科知识。因此，外语学科教学中应将外语学科知识(含实践)与教学知识(含实践)二者进行有机结合，方能产生“1+1>2”的良好效果。

新知识生产模式转型过程中，外语学科教学能力强调对外语知识的实际运用能力，一共涵括三个方面：外语理论知识、外语应用能力、外语教学能力。这也就要求外语教师在遵循外语学科教学规律的基础上，充分考虑学生现阶段的实际需求，对外语学科知识(及技能)经过筛选、加工和再组织所形成的知识，以动态性的课堂教学形式展现出来[11]。具体而言，外语教师在外语教学过程中应明确自己在教学中的定位，在明晰教学目的与教学重难点的前提下合理编排教学内容，用精准、流利的目的语进行外语教学，营造积极、和睦的课堂氛围，了解学生的突发性需求，根据课堂教学实际对教学内容进行审视、加工、重组，因势利导地支持并鼓励学生积极参与课堂，及时调整教学策略与方法，对教学内容与教学方法及时反思，以培养学生的语言能力、学习能力，最终提高学生的人文素养与综合能力。

(四)外语教师学习与发展观

学科知识模式转型提出现代科学发展存在两大趋势，即分工细化与学科融合，具体对外语教师的要求则体现为外语教师分工的精细化、外语教师职能的多样化。第一，外语教师团体中原承担教学、科研与社会服务任务的全能型教师角色将进一步分化成教学型教师、科研型教师、社会服务型教师等。《义务教育英语课程标准 ( 2011年版) 》要求教师“在课堂教学中合理利用各种现代教育技术”[12]，伴随现代计算机技术与多媒体技术的发展，电脑、平板和手机等移动终端的频繁使用，微博、微信等社交方式的扩散，外语课堂不再仅限于课堂面授，催生了慕课、微课等全新的在线教学形式，涌现出大量线上明星教师，参与教学辅导与咨询人员正在逐渐增加，部分教学型教师可能再细分为专家型教师、主讲型教师与辅助型教师。第二，外语教师原主要承担教授者职能、促进者职能和情报提供者职能，而在学科知识生产模式转型的过程中，外语教师则开始承担教育教学管理者、改革者、指导者等多种职能。虽然当下多数学校划分院系的基础仍然是学科与专业，但是跨学科与超学科的研究已经引起基层组织关注，并出现了跨学科需求构建的临时性研究中心、智库或与校外机构联合组成的协同创新机构。外语教师应积极打破专业和院系的限制，形成“多专、多能、通科”教师的技能品质[13]。

三、“四个维度”模型的构建

学科知识生产模式变革下外语教师专业素养模型的构建应以“四个维度”为切入点，“四个维度”是立体的、多维的，维度间相互作用与相互渗透的关系，是促进外语教师个人专业素、养提升与外语学科整体发展的良性循环。首先，外语教师的专业素质深受其外语职业观与职业道德以及教学观的长期影响。外语教师在日常外语教学实践活动中，通过对外语学科教学知识和能力的不断学习与不断积累，最终形成相对稳定的专业素养，这是外语教师自身不断提升的结果，并最终在外语课堂的教学活动中呈现出来。其次，外语教师通过外语教学实践中日积月累的沉淀与反思，又反过来促进其职业观、职业道德与外语教学观的进一步升华。外语教师专业素养“四个维度”模型如下图所示：

外语教师专业素养模型的构建

(一)外语教师职业道德是外语教师专业素养的核心

外语教师职业道德是外语教师人格魅力的直接体现，外语教师的劳动具有长期性、科学性、复杂性与示范性等特征，其内在品德与外在表征如言行举止等，对正在接受知识的青少年学生的个性形成与品德塑造具有潜移默化的影响力。树立崇高的外语教师职业道德，既是传统又是学科知识生产模式转型下的需求，高度重视并大力加强外语教师师德建设，将社会主义核心价值体系融入整个外语教育教学活动中，培育出一支高质量的外语教师队伍，促进我国外语教育教学改革。

(二)外语教学观与职业观是外语教师专业素养的指引方向

学科知识生产模式转型背景下，外语教师面临全方位的压力与挑战，教育教学观、人才观、职业观、价值观等观念受到冲击，这些观念是外语教育目标和质量标准的理论依据。科学的外语教学观与职业观对外语教师具有积极的指导意义，有效引导外语教师采取行之有效的方法贯彻到教学实践当中，实现自我改变与协助学生改变。消极的外语教学观与职业观对外语教师具有负面作用，观念的阻力将阻碍外语教师及时更新教学方法，形成抵触或抵制心理，难以实现自我改变和协助学生改变。

(三)外语学科教学能力是外语教师专业素养的现实基础

从教师的角度来看，外语教师专业素养直接体现在外语课堂教学活动、外语教师教学行为当中[14]。优秀的外语学科教学能力能保证课堂教学的有效性，在教学活动中达成教学目标。对于外语教师而言，外语课堂教学既要传授语言知识，营造出一定的交际场景和交流机会，鼓励学生积极参与课堂实践，检验学生所学的语言知识，将其进一步巩固与内化；同时要求外语教师在课堂内外不断根据教学目标和学生需求，及时调整教学行为，保证课堂教学活动的有效性。

(四)外语教师学习与发展观是外语教师专业素养的有效延伸

外语教师所承担的任务虽然主要是以“教学为主”，然而教学研究仍然是外语教师职业长期发展中不可或缺的重要组成部分。外语教师的学习与发展观受内因和外因的双重影响，其中内因包括外语教师性别、学历、个人经历等，外因包括外语课程改革、校园文化、学校资源、教师激励制度，与同事、学生、家长的关系等因素。外语教师应树立正确的外语教师学习与发展观，认清“应该做”与“能够做”，使用科学的研究方法，充分结合教育教学实践，最终实现个人价值与外语学科的共同发展。

四、结语

外语教师专业素养的发展是一个逐渐进步的长期过程，需要广大一线外语教师在日常的探索性、反思性教学实践中慢慢成就。外语教师专业素养发展是一个包含量变和质变的辩证过程，长期的、反复的、单调的、典型的环境、人物和事件都可能是量变促成质变的催化剂。环境对外语教师专业素养的发展起着二元作用：良好的外部环境能够促进外语教师专业素养的提升，甚至成为发展过程中的关键一环；恶劣的外部环境对外语教师专业素养产生负面影响，甚至抑制其专业素养的发展。新学科知识生产模式中超学科、异质性的科研共同体成员以解决问题为目的，突破传统制度化的学科认知禁锢，打破学科间的高墙壁垒，实现资源交换共享的协同创新，这有利于教师实践知识的主动性构建，滋养教师专业素养的发展，促进教师个人学术能力与成果的成长，推动教师所在学科课程建设，有利于学科整合与优化发展，继而提升整个学术圈共同体的胜任力。在当下科学知识生产模式快速转型的大环境中，教师要勇于认识并承担责任，迎接知识经济的到来。