普特融合教育“卫星班”式改革的实践与创新

李建云

摘要：随班就读是普特融合教育改革的重要途径与方式。特殊教育“卫星班”模式的创设，突破“随班混读”的困扰，营造普特学校双边融合的大环境，在教师专业化成长、教学方式变革、课程开发等方面发挥了重要作用，保障了残疾儿童少年平等接受义务教育的权利。

关键词：融合教育;随班就读;“卫星班”创新

在特殊教育领域，普特融合教育改革是落实全纳教育理论重要的议题之一。2003年，《全国随班就读工作经验交流会议纪要》指出，残疾儿童少年在普通学校随班就读，是今后发展残疾儿童少年义务教育的主要形式和特殊教育的重点工作。根据教育部《特殊教育提升计划（2014—2016年）》政策的支持与要求，省政府投入资源教室创建专项经费，达到一乡（镇）一校一教室的标准，县政府每年投入改革专项经费。这一举措增强了学校做好随班就读工作的意识，使得资源教室创建达到标准化的要求，个训课程得以设置与实施，强化了教师队伍建设，从而积累了一些经验和方法。然而，学校教育仍然面临着“随班混读”的困扰。首先，对特殊儿童的评估与教学缺乏专业教师的支持;其次，课程的研发与评价不能满足个性化教学的需求;第三，教育教学方式变革缺乏系统的策略支持;第四，缺乏家庭、社会的参与，经费投入不足等。为此，2016年永嘉县创建了“卫星班”，融合教育改革的探索与实践进入新阶段。“卫星班”（Satellite Class）是指特殊教育学校附设在普通学校、服务于特殊教育需要学生的班级，即将特殊教育学校有条件、有意愿融入普通学校的中度残障儿童少年选送到普通学校组建成班，由特殊教育学校和普通学校教师共同管理、合作完成教育教学任务的班级，这是促进特殊教育走向融合教育的一种新的教育安置方式。

一、“卫星班”的普特双向融合

教育部等七部门印发的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》指出：“坚持统筹推进，普特结合，责任共担、资源共享、相互支撑”，这为深化融合教育改革提供明确的政策导向。我们率先创建“卫星班”基地，实现区域融合教育改革的一次重大跨越。

（一）特殊学校与普通学校的融合

在国家和地方政府的指导下，特殊学校与普通学校之间建立合作与责任共担的融合关系，以利于特殊儿童的生活和学习。

特殊学校履行的职责：一是把中轻度特殊儿童送到普通学校;二是指派特教专业教师到普校蹲点支教，在教学设计、个别化教学策略的实施上进行专题指导;三是资源教室的运用与个训辅导课的示范引领;四是负责对普校教师进行专业知识或技能的培训。

普通学校履行的职责：一是提供教学场地与专用（資源或“卫星班”）教室;二是设定专职教师，配合特校教师共同完成教学设计与目标，开展融合教学研讨活动;三是营造融合校园文化环境，为特教学生送去关爱和温暖。

（二）普特学校教师的融合

普特学校教师建立互为互学的合作关系。特校教师到普校蹲点指导，在了解普通学校实践经验及现实困难的基础上，提供指导工作方案;普校教师则来至特校跟岗实践，学习掌握特殊教育专业技能。在教学设计、个性化教学、课后辅导与作业、资源教室的使用与个训课、家校互动等方面，都由普特学校双方教师参与设计与实施，形成教育全过程的融合。

（三）普特学校学生的融合

“卫星班”融合教育中的特殊学生多是来自特殊学校的中轻度智障儿童，普通班学生应克服排斥、歧视的心理，做到接纳与包容特殊儿童。这需要教师在各个方面发挥示范引领的作用，对学生产生潜移默化的影响。例如，引导普通学生将心理、语言、行动上融入特殊儿童成为自觉行为;让互帮互学、小组合作、共同成长等成为普通学生的自觉意识;让生活上的照顾与帮扶成为常态，关心爱护特殊儿童成为文明风尚，形成“卫星班”融合教育的良好氛围。

（四）家长与社会的支持

“卫星班”融合教育，需得到家庭和社会的参与和支持，融入社会主流，才能实现真正意义上的融合。随班就读学生存在父母陪伴缺失、生活得不到照顾、课后作业无法完成等问题，且有的普通学生家长对特殊学生的融入持否定的态度。为了有效解决这些问题，家庭、社区的支持与融合有着不可替代的作用。第一，特殊学生家庭改变回避、放弃的观念，担负起生活照顾和教育的主体责任;第二，普通学生家长转变观念，深刻认识融合教育的重要性，接纳随班就读学生，加入志愿者队伍;第三，村委会、居委会或社区参与到创建良好的融合环境中来，提供生活服务和学习补救服务等。

二、“卫星班”的教学与课程融合

盛永进教授认为，在课程教学上，可以采取“通用设计”（Universal Design）实现课程的融合，即通过调整（变通、增扩、简化）、替代、分层、选择等策略。这是让那些面临障碍风险或存在障碍的学生都能够参与普通课程学习并取得实际成果的一种课程设计方式。“卫星班”课程设置以国家课程（基础课程）纲要为主导，并注重“卫星班”课程的个性化，在课程目标、内容、教学策略和评价等方面进行探索与研究。

（一）课程目标体现差异性

在课标的指导下，根据学生差异性的特点，从关注培养学生的基本能力、学习过程的层次性以及心理健康等方面进行设计。我们对课程教学目标进行如下调整与融合：一是融入集体差异教学，与国家课程方案实现对接;二是融入资源教室的个别辅导与康复训练;三是融入家庭—社区支持活动。个别化教育目标融入整体的学期教学计划，在融合教育中实施有效的个别化教育。

（二）课程内容体现层次性

按内容分类，有基础课程、融合课程和康复课程三部分。基础课程（通用课程）由国家规定的语文、数学等学科组成，适用班级集体教学。融合课程（交叉课程）由基础教育的艺体类课程组成，主要通过心理辅导（团体和个案）等形式进行的情绪行为干预。康复课程（多层课程）由听觉和认知课程组成（含听觉、言语、语言、认知、学习能力等）。其中，听觉康复训练，与语言康复内容或其他课程内容相结合;认知领域康复与数学、蒙氏相结合，进行逻辑思维能力的训练。学习能力的康复，注重注意力、观察力、想象力的训练。生活课程以学生安全常识和生活自理能力为教育目的，主要有安全自我保护课程、生活常识课程、人际沟通课程和心理健康课程等，这些课程融入个训课教学之中。

（三）融合课程教学设计体现个别化

通用教学设计兼顾差异个别化。即“普通教案”与“个别设计”相结合，处理好“整体”与“部分”的关系。根据随班就读学生的智力水平、自控能力等差异性，教学设计分层、分类，在普通教案中设计个性化专题，做到因材施设，为“卫星班”融合教学做好充分的准备。

（四）融合课程教学策略体现个性化

问题、活动和评价被称为课堂教学的“三块基石”，而課堂是活动组织实施的重要载体。发现式、最近发展区支架式学习，更有利于关注特殊学生的不足和优点，挖掘潜能。小组合作学习有利于创造均等的学习机会，实行民主式互动，更好地激励特殊学生参与学习的积极性。三级结构干预模式和分层教学策略，适用于特殊学生的个性化学习。三级结构干预模式的实施，使特殊学生的干预更加个性化、专业化和人性化;课程和教学进行个性化评价，促进教学更加有效的实施，产生“鲶鱼”效应。

1.研判会与个别化教育

一是获取特殊学生评估的基本信息，通过家长访谈与课堂观察，了解特殊学生的表现，分析差异性问题，写出评估报告，召开特殊学生评估研判会，制定教学计划。

二是针对教学需求与问题，开展教师问卷调查，组织教师培训，了解“卫星班”，掌握特殊教育技能与方法，实施有效教学。

2.教学干预及教学策略的灵活运用

一是利用发现法提高“卫星班”特殊学生学习的积极性。在学生数少于25人的班级，教师更容易发现学生个体的优势与缺陷，以及学习接受的程度，及时做好教学调整，关注特殊学生的学习，减少挫败感，增加自信心。

二是采取“卫星班”融合教育小组合作学习或同伴辅导策略。小组学习是班级教学活动的常见方式，有利于教师关注到每个学生的学习，破解特殊学生被忽略的困扰;而同伴辅导策略，是一项双赢或多赢的互动性学习，不仅帮助他人有效学习，而且也能促进自我能力和学习成绩的提升。教师先创设良好的环境，引导小组接纳特殊学生;接着关注特殊学生学习活动的过程，以参与、发言、展示的次数与效益为比照;再对特殊学生进行多样化的支持，如设计个性化活动、及时点播、引领，督促同伴或“小组长”给予帮助等。

三是实施三级结构干预模式。三级结构干预模式是比较成熟的支持特殊儿童有效学习的策略。一级指的是5%的特殊儿童，以特殊教学策略干预为主;二级由15%的学习潜能生组成，以小组辅导干预为主;三级指的是80%的普通学生教学策略。

四是采用分层教学策略。分层教学能够使各个层次的学生都能获得比较成功的体验，对于融合教育来说也是较好的教学策略。分层教学包括：分层施教、分层练习、分层评价和分层递进等。根据布鲁姆的分层目标教学法，对学习水平较高的学生，布置明确的学习任务，着重培养他们独立自主的学习习惯;而对于学习水平不高的学生则进行补救式辅导，给予经常性的反馈。在条件允许的情况下，还要对辅导内容进行跟踪与评估，判断辅导的内容是否符合特殊学生的需要及其领会能力。

（五）融合课程评价体现多样化

基于课堂教学的差异化、多元进行学业评价与调整。质性和量化、动态和静态相结合的常模评价，同样适用于特殊学生。正式和非正式评价各有所指，非正式评价更适合特殊学生，国际上实施融合教育的国家大多采用非正式的评估方式，如课程本位评估、真实性评估、动态评估、生态评估等，将特殊学生与自身相比较，综合考察周围环境的影响，更科学地评价学生的表现。个别化评价根据学生个性化的教育目的，实施差异化评价，激励特殊学生的点滴进步，发挥个性潜能，更好地促进特殊儿童身心健康成长。

融合教育教学评价的个性化体现在三个方面：一是对特殊学生设计个性化的评价标准;二是进行分类、分层，评价个性化;三是关注特殊学生过程性的评价，观察特殊学生在课堂学习活动中自主学习、发言和展示的表现，解决预设的问题，完成个性化的学习目标。实施个性化评价，有利于激发挖掘潜能，促进特殊学生的能力和学业水平得到适性的发展。

三、“卫星班”的教育文化融合

学校管理的最高境界是文化，“卫星班”教育的高度应是校园融合文化的创建。普通学校教师及家长深刻理解融合教育理念，自觉履行义务与承担责任，形成融合教育文化。

（一）接纳与包容文化

接纳与包容成为师生的自觉行为，成为师生共同履行的义务与责任，形成接纳包容、和谐共处的文化。普通班师生接纳随班就读学生从理念到行为的转变要经过一个艰难的过程。可以通过创设融合环境、张贴介绍融合教育法规的海报、布置班级融合文化墙、开展专题辩论赛、讲述融合教育故事等途径，使师生深刻理解融合教育法规，深入了解随班就读学生，做到认知内化，接纳包容，和谐共处。

（二）尊重与关爱的理念与行动

特殊儿童存在肢体、心理、学习上的障碍，有的儿童不能生活自理，衣、食、住、行都有困难;有的儿童学习上存在各种各样的问题。实施“卫星班”的学校，应该让尊重与关爱特殊儿童成为校园常态。尊重意味着不歧视、冷落或嘲笑特殊儿童，关爱意味着给予特殊儿童心灵上的慰藉，使他们得到尊重与关爱。用平常心对待随班就读学生，把他们视作家人、朋友看待;尊重随班就读学生的教育权和生存权，尊重他们的人格、言行、兴趣爱好，对身心缺陷者或行为过激者给予一定的理解与宽容。实现特殊儿童生活处处有人照顾，学习时时有人帮助，事事有志愿者服务。

（三）服务特殊儿童的文化共同体

融合教育是社会经济发展到一定阶段的社会需求，是政府主导和社会支持相结合的重大工程，只有依靠全社会的力量才能实现。首先，政府发挥主导作用，健全融合教育法规，加大融合教育设施、教师队伍建设经费的投入，残联、医疗等机构的专业指导做到常态化;其次，学校发挥主体作用，担负起教学方式转变、融合教育研究、教师专业成长、家长培训的责任，将融合教育纳入学校的内涵发展;再次，特殊儿童专业康复机构实时向发育障碍、唐氏综合症等特殊儿童提供行为、语言、技能、感知觉统合等干预;最后，促进家庭和社区参与，让他们也成为融合教育的参与者，发挥生活化、专业化、服务性的协作优势，形成融合教育的共同体文化。

“卫星班”的创建，突破了随班就读学校单边行动的局限，改变了“随班混读”的状况，依托特殊学校教师深入课堂蹲点指导的优势，探索适应个性化需求的教学策略，推进了普特融合教育改革，有着特殊的实践价值。在未来，随着“卫星班”创建的数量增多，普特学校如何进一步深度融合，还有待深入研究。

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（责任编辑：赵昆伦）