试探合作学习在高中英语写作教学中的运用

喻晓晴

(宁夏固原市第一中学，宁夏固原 756000)

一、合作学习理论的提出

早在两千多年前，我国就有 “互相帮助，共同发展” 的合作学习思想雏形：《诗经·卫风·淇奥》中有 “有匪君子，如切如磋，如琢如磨” 的记载；《学记》中有 “独学而无友，则孤陋而寡闻” 的叙述；后来的书院也盛行 “切磋” 之风。20 世纪30 年代，陶行知先生也倡导 “小先生制” 。这些说法和做法都体现了合作学习的思想。

在国外，许多哲学家和教育学家也提出或者论述过合作学习的思想和概念。文艺复兴时期，捷克大教育家J.A Comenius 在其著作中就明确提出，学生不仅可以从教师的教学中获得知识，还可以通过别的学生获取知识。此外，法国的卢梭、英国的洛克、美国的杰弗逊和富兰克林也都曾经提出过合作的思想。20 世纪70 年代，美国教育家David Knoots又提出并倡导实施 “合作学习” 这一新型的学习模式。

二、合作学习概念的界定

从20 世纪70 年代至今，合作学习逐渐演变成了一个比较成熟的教育理论，它是目前较重要也较普及的一种教学方法。但是，学者对于合作学习的概念并没有一个完全统一的认识，不同国家不同学者给出的定义不尽相同，常见的有莱斯文的定义，约翰逊兄弟的定义，我国山东省教育科学研究所所长王坦的定义等。目前我国普遍接受的关于合作学习的定义是指学习者为了完成共同的学习任务，在一个有明确责任分工团体内随时可以进行互助性学习的学习方式。它鼓励学习者为集体和个人的利益而共同工作，在完成共同任务的过程中实现自己的目标。

三、合作学习实施的必要性

2017 版《普通高中英语课程标准》指出： “指向学生学科核心素养的英语教学应以主题意义为引领，以语篇为依托，整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习内容，引导学生采用自主、合作的学习方式，参与主题意义的探究活动，并从中学习语言知识，发展语言技能，汲取文化营养，促进多元思维，塑造良好品格，优化学习策略，提高学习效率，确保语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的同步提升。” 此外，新课标对高中英语写作的要求是：①根据所读文章进行转述或摘要；②根据文字图表信息写短文或报告；③能在写作中写出语意连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度，做到文体规范，语句通顺。依据 “一核四层四翼” 高考评价体系，高考英语写作部分考查考生在特定的情景中按要求完成书面写作任务的能力，以考查学生的英语必备知识为基础，不仅考查关键能力中的英语写作能力，还渗透对考生交际、思辨和学习等学科素养的考查。

可见，利用自主、合作、探究等学习策略，培养学生的基本语言能力和学习能力是高中英语教学的根本，而这些能力的培养离不开具体的教学实践。在高中英语教学和高考测试评价过程中，书面表达也是极重要的一部分，它既能体现学生的语言运用能力，也能传达他们的思想意识，爱国情操，国际视野，更能渗透他们交际中的委婉、客套与礼貌。可见，写作能力培养既是老师们必须要面临的巨大挑战，也是常规教学中的一个重要部分。因此，笔者就合作学习策略在书面表达能力培养方面做了一些教学探讨。

四、合作学习在高中英语写作中教学的运用

（一）遣词造句促创意

高一高二阶段，在学习每个单元的基础知识时，最实际有效、又能将学生所学语言知识运用于写作实践的做法莫过于遣词造句了，所以教师可以从这个方面入手。首先，让学生借助课文中的语言环境，求助于词典、网络、工具书或老师，两人合作，获悉语境中重点词汇，结构或语法项目的使用条件与限定。然后，再引导全班同学补充汇总，将他们所获得的基本知识逐个归纳总结，补充完善，形成集体成果，以 “单元知识清单” 的形式展示在黑板上，课后又以文本的形式印发给每一个人。然后，让学生从自己所归纳的 “知识清单” 中任选5、6个短语或结构，经过深思熟虑后，将这些语言点以各种文体及形式尝试运用于自创情境之中，且要语义完整，敦促他们将语言知识转化为语言技能。最后，要求他们独立改错、同伴互相纠错，仔细抄写上交，同时，要用下划线的方式将他们所选用的词汇或结构标示出来，方便老师批改。教师只要在批改的过程中分享学生创造的优美词句与段落，并解决文中出现的词语错用、误用等问题即可。

这种方式是合作学习运用于书面表达的雏形，也是最基本的思维训练，目的就是要通过遣词造句，互助纠错，让学生首先尝试在与同伴们的合作中运用自己新学到的词汇去表达自己的思想与感情。这种培养情感表达和写作意识的训练为他们后续应对高考中的书面表达奠定了最简单的基础。图1为学生遣词造句的一例。

（二）整理信息理主干

纵观学生日常或考试时的作文，基本都无章法，纯属临时起意，大致都会出现以下问题：①要点——写作不成章法，漏掉了命题中的部分要点；②条理——叙述随性，思路混乱，条理不清，不便于读者抓住关键；③内容——文章空洞，套话堆砌，口号连篇，无实质性意义；④层次——不知道该写几段，写成一段、两段，多段，甚至用1、2、3、4罗列的现象随处可见；⑤外观——放置无序，文章的 “颜值” 很低，难以做到令阅读者 “赏心悦目” 。

试想，若老师们能引导学生在写作前不仓促下手，而是花两分钟的时间整理好思路，充实好要点，写作起来岂不是事半功倍，得心应手？鉴于此，在高一开始进行写作教学时，教师就需要花一定的时间和精力，训练学生养成写前列提纲的习惯，可以通过一个实例，让学生了解一篇作文提纲及作品的生成过程，具体操作如下：

寒假即将来临，你班学生讨论了假期计划，提出了不同看法，请根据提示写一篇有关此讨论的英语短文，并谈谈你的看法。

表1

注意：

①文章开头部分已经写好，不计入总词数；

②字数100 词左右，可适当增加细节，使行文连贯；

③短文必须包括表中所列要点，可根据内容分段表达；

④参考词汇：眼界——horizon/view。

审题——拿到这篇作文题目后，让学生独立审题，了解写作要求，然后和他们进行集体讨论，确定文章的基本格式、段落层次、主体时态、主要人称，准备关键词汇和衔接词，选择必要句式，构建文章整体结构。

列提纲——提问几个学生，请他们依据自己的理解列出写作提纲，一起讨论，并建议他们一般情况下写成三段，然后就第二段的提纲从两到三个方面进行细化、补充，亦可做适当的发挥，最后让大家评选出最佳的写作提纲，写在黑板上，供大家写作时参考。最终大家确定的最佳写作提纲如下：

①introduce the topic

②students’views：some：lower cost，less chances

others：richer knowledge，more expense

③my personal view

写作——严格按照以上提纲，限定时间（最初给定25 分钟时间，后可以逐渐缩短至15 分钟内）完成写作。

所有的高中写作基本上都是这样的一个 “生产” 过程与模式：独立审题后，在老师的协助下，在大家的讨论中选定最佳写作提纲，然后在限定的时间内严格地按照提纲迅速完成作品。这其实是一次次合作学习与书面表达有效结合的实战演练，有了这样的频繁演练，接下来的独立写作就不再艰难。

（三）利用时事练表达

2020 春季， “新冠” 从武汉向全国迅速蔓延，学生们不得不在家里进行隔离，开学在即，大家却不能像往常一样来到校园，汲取知识，聆听教诲，只得囿于家中接受线上教学。此间，就有了很好的写作教学实验的契机，笔者利用它，把探究学习、自主学习、合作学习、社会时事和英语写作有机结合起来。

首先，把高考所涉及的作文类型归纳整理成21类（见表2），把以前完成的类别标出，再把尚未训练过的类别分理出来。之后，又结合学生身边每日发生的事情，网络上的信息和热议，如：冠状病毒的形状与实质，具体的个人防护措施，小区实行封闭以后引起的争议，对 “疫情防控” 期间 “逆行者” 的感谢， “线上教学” 的利弊，境外人员是否要回国引发的讨论， “疫情” 期间有人争当志愿者的主动请缨等。还结合许多其他平台上的信息，如 “学习强国” 里面关于 “疫情” 期间各省物资运往武汉进行救助的新闻， “中央人民广播电视总台2019主持人大赛” 决赛部分所涉及的三张图片等，利用这些素材，自行创作了高考英语书面表达模式的写作命题。同时，将《高考书面表达评分标准》分发给学生，让他们认真研读，以了解高考评分的基本原则和层级。最后，让他们每周一在家利用音频、视频、图片、网课、文本、软件等可以利用的资源，借助于网络、电视、书本等介质，知悉并熟悉相关的信息，同时背诵一篇老师布置的、类似相关话题的范文。周二根据老师的原创命题，模仿所背诵的范文，列出写作提纲，并将其细化。周三进行限时写作（15 分钟）。周四独立检查，修改润色。周五抄写提交，老师再借助网上的一些平台，如 “云校家” ，对学生的作文进行语音或者文字批注，以达成将探究学习、自主学习、实际写作训练相融合的多重目的。

在疫情缓解、大家返校之后，教师让学生把之前在家完成的作文带来，以组长负责，组员合作，互助纠错的方法再次修改，重新抄写上交，使他们的作品尽量接近高考书面表达的最高要求。图2 就是学生返校后抄写的作文之一。

（四）调动多方做修改

学生作文的批改，一直都是老师最头疼的事情，批改这些 “惨不忍睹” 的作文，有时候真会令人发疯。针对学生作文中出现的要点丢失、内容空洞、文章跑题、拼写错误、时态乱用、表达无章法、层次不分明、书写不规范等问题，老师们也可以小小地 “逃避” 一下，通过学习小组的合作，让他们相互批改，协同改进，将自己从这些低级的错误中解放出来。

表2 高考英语常见书面表达考查细目表及原创题分类

首先，让学生严格依据自己列好的写作提纲完成草稿，进行自改和同桌之间的互改。然后，将这篇作文交给小组长，由组长负责把这6～7 份作文移交给本组的某一个成员，由他/她来仔细阅读，认真修改，若遇到困难，可以求助于组长或老师。批改之后，再分发给组员，让他们认真抄写到作业本上，在上交之前，负责批改的同学必须再一次认真阅读，在确定准确无误之后，在文章的右下角签字，为自己的本次批改行为负责，以便后查。这样的活动，每一次负责修改的成员均不相同，以此类推，循环进行，让每一个成员都有机会尝试当名 “小老师” ，批改组员们的 “大作” 。

经过这样加工的作文，等交上来时，文章几乎没有太多的问题。先不说学生的作品读起来有多么朗朗上口，至少他们不至于丢失要点，混淆思路，一段到底，没有层次，极不美观，教师自己批改起来也易于抓住要点，便于迅速做出评价。因此，教师们要做的只是提出有关结构、用词和润色等方面更高层次的建议，再也不必为拼写、时态、标点、段落等低级的错误耗时了。而且这样创作出来的文章，要点、思路、层次、外观等都比较完整、清晰、美观、令人满意。让批改人签名还有一个好处，那就是如果批改的同学粗心或者和原作者犯有类似的错误，老师就可以同时找出两个人来，让他们一起在黑板前改错，强调责任心和工作的耐心、细心，再给其他改作文的同学一个警醒，一举多得，事半功倍。

此外，在这一小组合作的活动过程中，负责批改作文的学生们从他人的作文中也看到了自己常犯的错误，当修改过6～7份文章之后，他们对自己常犯的错误也会有更深刻的认识，自然也就会在日后自己的写作中尽量避免。毋庸置疑，他们还会有意无意地借鉴同伴们的好词好句，漂亮的书写和整洁的书面，更进一步提升自己的作品。这种同伴之间的 “互学” 方式，能为老师们减压不少。

到了高三阶段，教师就直接给他们提出了硬性规定，在自己的每一篇作品中，都要根据需要，尝试至少使用三个以上下列形式：被动语态、倒装语序、疑问句/反问句、双重否定、复合句、非谓语形式、强调句，以达到丰富作品语言，提高写作水准的目的。并且，在批改时，小组成员和老师也将能不能正确、合理使用这些结构作为写作评价的主要标准。

以上便是笔者针对高中英语书面表达所做的一些教学实践，觉得这些尝试能够真正以语篇为依托，整合语言知识、文化知识、生活知识、语言技能等，引导学生采用合作学习等策略，参与书面表达的探究活动和生成过程，并从中学习语言知识，发展语言技能，汲取文化营养，促进多元思维，优化学习方式，表达自我观点，提高学习效率，确保语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的同步提升。