大学政治经济学的“总体教学法”

梁晓林

[摘要]针对目前高校政治经济学教学内容普遍流行的“中间大，两头小”且“中间孤、两头秃”的“枣核型”教学模式之弊端，根据系统论提出“总体教学法”：教学过程不能停留在孤立的个体知识的传授上，而应将其置于学科总体系统中进行描述、演绎和归纳，以形成最大化、最佳化的系统整体效应。新的教学模式为：总体概述→具体定位阐述→总体综述

[关键词]政治经济学;总体学教法;系统论;知识树;个体

目前，高校经济学理论课教师在教学内容的安排上，普遍流行着“枣核型”教学模式：“中间大，两头小”、且“中间孤、两头秃”。表现为：绪论虚、中间重、结尾草，学科内容作为一个整体有失平衡和主导。“枣核型”教学模式“绪论或导论”部分讲的大都是学科的起源、对象、方法、意义，很少涉及学科的基本内容及其内在联系，即便涉及，也只是机械地列出几大“理论板块”，而不论其多层面上的联系。接下来就是，“实体或主体”部分大量内容紧锣密鼓连续“轰炸”式的讲述，常令学生应接不暇，所述内容缺乏其所处地位及与总系统关系的揭示，偶有章节联系，却无总体把握;而结尾部分大都潦草甚至是空白，没有对学科内容的系统总结、深化和升华。这种“导论”不导、绪论成“虚”;“结论”不结、有头无尾;主体孤立、缺乏主线的教学模式，犹如一支没有统帅的部队，显得凌乱不堪，缺乏组织。结果常令学生如坠烟海，虚无缥缈，尽管也能获取几滴知识的海水，但却总是看不清大海的胧廓，更别说驾驭大海乘风破浪了。而能得到的是分散和零散的“知识碎片”，正可谓“只见树木，不见森林”。

系统论关于事物的整体功能大于其各要素简单相加之和的观点，要求教学过程不能仅停留在孤立的个体知识的传授上，而应将其置于学科总体系统中进行描述、演绎和归纳，以形成最大化、最佳化的教学系统整体效应。

80年代初开始，系统论教学在我国中小学及高校得到了初步的探讨和一定程度的运用，典型的是“整体教学法”。其中，又以山东兖州孔子学府推出的“整体构建和谐教学法”为范例，该教法为全国教育科学“十五”规划重点课题。其做法是，让学生把每一节课的内容画成“知识树”，教师进行评价并联系以前学过的相关内容，承前启后引出新课内容。这种教学法大大地优化了教学资源的配置，提高了教学效果。但其局限性是，以单元内容为主体，以单元之间的联系为辅助的“单元整体”，其脉络实质是：微观—中观—微观，不涉及学科宏观系统整体，更没有总体递进。

学科“总体教学法”，就是变“枣核型”为“树状型”、变单元整体为学科总体模式：

首先要求理论教师先行勾画出一棵反映学科全貌的“知识树”，率先展现在学生面前，并使之在整个教学过程中始终处于主导地位上，起“统帅”作用，教学的具体内容都是它的展开阐述。以达“纲举目张”之功效。最后再从总体高度进行述评，使学生形成和把握学科的总系统，在知识的海洋观海-入海-弄潮。

该教法意在消除将系统有机知识讲成了孤立的个体事物的弊端，有助于学生在总体中把握个体，在个体中认识总体;有助于教师优化教学资源配置，提高传授效果。总体教学是教师和学生双边共同切入的过程：

教师：总体概述→具体定位阐述→总体综述（深化）

学生：总体感知→具体定位认知→总体识知（升华）

第一步，“总体概述”与“总体感知”。

教师经对整个学科实体内容的加工、提炼，勾画出一幅学科“知识树”，其中有主干、有分支，横纵交织、层层递进，率先讲述式地展现在学生面前，让学生总体感知该门学科的全貌及其内在联系，并且作为以后教学的基础。它既不同于教学大纲也不同于具体内容，而是将而二者融为一体的多层次的有机整体。尽管学生开始对其充其量是“感知”，但对学科整体“主干枝杈”却是先睹为快并留悬念”。

第二步，“具体定位阐述”与“具体定位认知”。

该环节进入到学科主体内容阶段，“具体定位阐述”即教师对该章在“知识树”中所处的位置予以点明确定，表明“子系统”与“母系统”的关系，并进一步从子系统的中观层面上概述本章内容，依此方式“层层拨皮”，而后再进行具体问题的阐述。学生则达到了“对号入座”的“具体定位认知”，清楚地意识到所学知识的来龙去脉。

上图第一章“劳动价值论”：先要点明，在整个马克思主义政治经济学体系中，劳动价值论是基础，剩余价值论是核心;若没有劳动价值论的基础作用，就不会有剩余价值论的产生;若没有剩余价值论的核心内容，就不会有政治经济学的革命。作为“劳动价值论”，本身又包含着三个有机的组成部分：商品论、货币论、价值规律论，其实质内容是抽象劳动商品价值，进而形成其中的剩余价值问题，货币论和价值规律论讲的不过是价值的表现和实现问题。首先研究“商品”：其内容也有三个有机组成部分，一是界定商品的性质—商品的二因素;二是分析商品二因素的产生—生产商品的劳动二重性;三是探究商品价值量的多少—决定和影响其数量的因素。接下来的教学才是对具体内容的详细阐述。

第三步，“总体综述”与“总体识知”。

这是整体教学过程的“画龙点睛”环节。由于各种原因，它常常是教学过程中被忽略的环节，更有加强的必要。当学生经过了总体感知→具体定位认知后，就对本学科的范畴、原理有了基本的了解，在此基础上教师再进行总体推进和深化性的“总体综述”，让学生“总体识知”，使学生的认识达到升华，进入一个新的理性飞跃阶段。

在此阶段，教师诱导性地再次画出学科“知识树”或请学生根据前述内容来勾画，既作为学科整体的巩固复习，又作为教师“总体综述”、学生“总体识知”的基础，以便承上启下。教师应进一步从中得出实质性的结论，并对本学科进行价值分析乃至学术上的评论。就马克思主义政治经济学而言，大大致“总体综述”：

马克思從经济的角度揭示了资本主义运行过程中种种自身不可克服的矛盾，确定了该制度的历史暂时性，把经济问题上升到了政治高度，从经济矛盾得出政治结论，故有人称马克思的经济学为“制度经济学”。它是科学性、阶级性和革命性的统一。价值性评论：目前，西方是以其为参考（作为一门学派来研究），而我国是以其为指导（包括毛邓的新发展）。不可否认，马恩的经济理论个别观点和结论是过时的，但其总体思想乃至基本观点，仍对我国商品市场经济具有指导作用，如：商品经济理论、再生产理论、平均利润理论等，我们应当用发展着的马克思主义指导新的实践…..

“总体教学法”要求我们教师吃透的不仅仅是教材，而且是整个学科乃至国内外的学术观点，要具备较强的理论功底和驾御知识的能力，视野宽广、力度深远。另外，教师要有大胆的探讨精神和独到的真知灼见，理论不是政策的注脚，而是行为的先导。作为大学教师，就不应该象马克思所讥讽的那些只会讲教科书的“中学式的教书匠”，真正的师者不单是真理的传播者，更应是真理的开拓者，给大学生以一个思考、进取、探索的广阔空间。

（本文责任编辑  石  门）