建构主义视角下的大学在线教学及其改进建议：以新冠疫情期间在线教学为例

吴晓林，岳庆磊

(1.南开大学 周恩来政府管理学院，天津 300350；2.南开大学 中国政府发展联合研究中心，天津 300350)

一、问题的提出

新冠疫情是对高等教育能力的一次大考，也是对近年来教育信息化建设成果的突击检查。为降低新冠疫情对高校正常教学活动的影响，教育部做出“停课不停教、停课不停学”的安排，要求各高校充分利用现有线上资源和采取各种措施“保证在线学习与线下课堂教学质量实质等效”。截至2020年6月15日，全国1 454所高校开展在线教学，参与大学生合计23亿人次，课程数量达到1 226万门次。

在线教学是网络信息技术和教育相互融合的创新形式，被称为“一场伟大的教育革命”[1]。我国在线教学发展经历了从技术推广应用到教学模式探索，再到范式改革的转变(见表1)。20世纪末我国便已出现主要针对于成人教育和职业培训的远程教学，2000年后建设了一大批国家级精品课程，并于2010年把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略。2012年是中国“慕课”元年。2015年以来，“互联网+教学”模式得到推广，教育信息化理念不断强化。

疫情期间，全国高校推动在线教学，在线教学的教学质量受到广泛关注。历史地来看，我国的信息化教育发展至今已取得长足进步，不再是手段落后的“纯”技术难题，如何促进信息技术和教育教学深度融合应是亟待解决的关键问题。

表1 中国在线教学相关的政策文件

高校如何借助大规模在线教学实践，推动形式革命向质量革命纵深发展，已成为必须思考的时代命题。新冠疫情期间大学生在线教学的效果如何？出现的问题及其背后原因何在？应当借助怎样的方式改进和提升在线教学的效能？本文将对此展开研究。

二、文献回顾、分析框架与研究方法

20世纪90年代以来，互联网技术在教育领域的迅速发展和普及，引起了学界的关注。本文将引入建构主义分析框架，在全国开展较大规模调查，解答上述问题。

(一)文献回顾

国内外学者关于在线教学的研究主要集中于技术应用、师生地位转变、教学过程改进等三个方面。

一是在线教学需要持续优化和发展技术。部分学者从技术和工具层面的运行逻辑效果出发，认为现代化的技术手段能够帮助学习者适应在线教学的环境和过程[2]。有学者认为网络微世界的呈现和虚拟现实手段的应用可以有效地实现资源集聚和共享，促使学生合作学习[3]。还有学者关注具体技术手段与教学平台的改进和优化，比如在线课程中视频讲解字幕的有用性[4]、体感交互技术的支持[5]和平台功能的改进及界面优化[6]等。

二是在线教学突出师生主体关系的转变。在线教学应当是教师、学习者、课程、技术和活动五要素的统一体[7]。有学者认为在线教学要注重学生角色的识别和教师角色的具体概念化在课程讲授系统的重新设计，不能直接移植传统课堂的教学模式[8]。教师应该让学生获得所需的知识，创造一种参与感，促进信息共享和个人满足。只有做好教师与内容的交互，设计良好的教学资源和教学活动并有效监督与及时反馈，学生与内容的交互才能有效发生[9]。还有的学者从学生主体地位出发，认为在线教学要着重学生的价值塑造、能力培养和知识传授[10]。学生在网络环境中要将低层次的沟通(信息共享和发现错误)转变为高层次的认知参与[11]。新冠疫情期间有学者提出通过发挥教师即时性和临场感的线性组合机制的作用[12]，提升在线教学效果。

三是注重大学生的体验感和参与感。在线教学的显著优势是为师生参与互动提供了技术支持和心理支持，并通过后台大数据及时反馈和调整[13]。线上教学不只是一种教学模式变化，而是改善和丰富学生体验的重要内容[14]。有的学者将在线教学参与模式分为低投入式、浅层次投入式、绩效投入式、循序渐进式和随机参与式，主张要着重提升学生参与的主动性和持续性[15]。还有的学者指出在线教学以学习者为中心，强调调动学生的高阶思维[16]，提升在线教学的课堂体验感和获得感[17]。

整体而言，现有研究达成了三点共识：一是在线教学凸显学生的中心地位，教师应该成为引导者，与传统课堂师生角色有所区别；二是在线教学应当进行内容和方式的线上重塑，注重课堂互动和课后反馈的效果；三是突出信息技术与在线教学课程的衔接，增强融合程度，实现工具属性到价值属性的转变。但是现有研究侧重于在线教学中的要素优化，尤其突出技术进步的实效，或者主观讨论在线教学过程中的问题导向，缺少实证分析，局限于“就事论事”的“想当然思维”中，忽视深层的因果关系研究。只有充分重视以学生为中心的体验感，才能分析影响在线教学效果的因素，并展望在线教学未来的发展。

(二)分析框架

审视新冠疫情期间在线课程的设计理念、教学目标、教学环节和策略，传统教学设计的理念依旧根深蒂固。基于行为主义和认知主义所设计的在线课程，程序痕迹很深，有些教学平台沦为“强化应试”的工具，难以有效调动学习者的积极性[18]。因此有必要引入建构主义，探究学习情境和意义建构对于在线教学的重要作用。

建构主义认为学生是知识的构建者，突出以学习者为中心，强调情境创设和协作学习，主动设计学习环境[19]；教师也要转变身份，成为学生学习的引导者和帮助者[20]。建构学习设计包含六大基本要素，即创设情境、提出问题、搭建桥梁、组织协作、展示成果和反思过程[21]。实际情况是，学生和老师已然都习惯于传统教育的设计模式和关系定位，短时期内完全抛弃行为主义不尽可能。因此，可以尝试将建构主义有机嵌入，整合、重构教学环节及策略，形成在线教学的良好环境。本文以问题和目标为导向，识别教学主体特点和内容设置，并以教学工具与平台、教学环节作为情境建构的环节，呈现教学效果的因果关系，基于建构主义提出相应的对策(见图1)。

图1 基于建构主义的在线教学模式分析

(三)研究方法

本文主要借助问卷法和访谈法展开研究。在全国高校因新冠疫情实施在线教学期间(4月16日到19日)，本研究团队通过发放网络问卷，共收集来自全国本科高校学生的4 111份有效问卷，深度访谈56人(见表2)，采用多元线性回归分析方法进行分析。问卷信度系数为0.714，在可接受范围内；Bartlett检验结果P值<0.05，问卷有效。在有效样本中，男性占30.31%，女性占69.69%；本科生占89.35%，硕士研究生占8.66%，博士研究生占1.99%。

表2 访谈对象及编码

三、新冠疫情期间大学生在线教学情况分析

本研究收集了学生对于课程的教学形式、教学内容、平台运行情况、自我适应和未来学习方式选择等方面的评价与意见，以此分析在线教学的情况。

(一)大学生在线教学的适应性较强

2012年后，我国高校大规模开放在线课程。调查发现，74.06%的学生在新冠疫情前就有过上网课的经历，49.98%的学生表示曾经完成过至少一门网上课程的学习，94.06%的学生表示能够适应在线教学。在新冠疫情期间，在线上课时，84.02%的学生会认真参与、全程投入，或者偶有注意力不集中，但是能保证上课状态，仅有1.39%的学生表示上课签到后不再听课；96.04%的受访者表示能够熟练或较熟练应用在线教学平台(见表3)。在线教学已经不再是学生操作不当、不熟悉教学规则的低阶问题。

表3 学生信息化素养情况分析

(二)文科类学科对于在线教学的认可度较高

调查发现，85.36%的学生对在线教学效果表示基本满意或满意。不同类型大学生对于在线教学的认可度不同。

相关性检验发现，专业类别与在线教学的效果评价显著相关。86.52%的经管政法类专业学生认为在线教学相较于传统课堂教学较好或相当。同时，与其他专业学生相比，经管政法类学生日后选择在线教学或线上线下均可的比例最高，为31.08%。71.5%的理工农医类学生选择倾向于课堂教学或者线上线下结合的教学模式。

调查发现，大学生对于依赖实验教学和场景体验的课程评价较低，48.97%的学生认为实验课和体育课在线教学的效果不如传统课堂教学；49.57%的学生认为，在实践课和体育课投入的学习时间和精力明显较原来传统课堂教学时减少。对于侧重理论讲解的课程，在线教学与传统教学模式的效果等效或更好，参见表4。

表4 专业设置与在线教学效果的相关性检验

(三)在线教学平台数量较多，导致教学效果下降

新冠疫情期间，网络平台成了开展在线教学的重要工具。但30.87%的学生反映自己同时在使用5个及以上平台，使用3个和4个平台的学生占比分别为27.93%和25.1%。相关性检验表明，网络平台数量越多，在线教学效果越低(p<0.01)，参见表5。

表5 教学平台数量与教学效果的相关性检验

(四)大学生相对更喜欢直播形式的在线教学

研究表明，76.45%的学生喜欢直播形式，47.63%的学生喜欢录播视频，仅有24.74%的学生喜欢选择教师提供材料进行自学，23.81%的学生选择慕课等视频资料。这表明，学生更喜欢互动性强、参与度高、能够实时交流的方式和工具，69.62%的学生认为在线教学可以实现课程的反复回放，便于知识复习巩固。

(五)课堂互动质量不高，沟通反馈相对不足

本研究将在线教学划分为“课前预习与沟通、课堂讲授、课堂提问与互动、课后作业布置和课后教师答疑辅导”五个环节。通过相关性检验，发现五个环节的满意度与教学效果的评价显著相关(p<0.01)，见表6。

73.10%的学生认为在线教学能够广泛调动各类资源、查找资料方便快捷，65.63%的学生对于课堂讲授环节满意或者较为满意。课后作业布置、课前预习与沟通和课后教师答疑辅导，是不满意度最高的三个环节，分别占到样本的15.44%、12.62%和11.73%。

表6 教学环节和教学效果的相关性检验

63.10%的学生认可在线教学更鼓励课堂互动，课堂互动情况与在线教学效果呈现正相关(p<0.01)，这表明课堂互动是师生之间产生交互作用的重要方式。但是，43.43%的学生反映上课期间存在发言量多质少或应付讨论的现象，43.59%的学生认为无法与教师实时互动。

四、新冠疫情期间影响在线教学效果的原因分析

为深入研究在线教学问题的原因，本文选取学生信息化素养、在线教学情境构建程度作为自变量，进行了多元线性回归分析。

模型1显示，学生的信息化素养越高，在线教学效果就越好；模型2显示，在线教学情境建构程度与在线教学效果呈现正相关。根据问卷分析结果和访谈，这里结合建构主义教学理论视角，剖析在线教学问题的原因。

表7 基于学生信息化素养和情景建构的回归模型

(一)在线教学平台灵活性欠缺，技术建构作用不足

技术建构是借助技术手段，优化在线教学工具与平台的功能，提升师生的课堂体验感，构建在线教学网络空间场域的过程。技术不是一种抽象的、与价值无关的工具，而是根植于特定社会环境的一种语境化的实践方式[22]，但是在线教学的技术建构还存在相应的障碍。

一方面，数千万师生在同一时间海量访问，容易产生卡顿或技术故障问题。80.23%的学生反映在上网课过程中至少遇到过一次网络不畅、平台卡顿、语音或者视频故障、无法进入课堂、作业或测试无法提交等问题。有的学生之所以选择文字研讨或者录播形式，是因为网络不畅，听不清楚老师讲课的内容。同时教学平台功能的欠缺导致了实际操作过程中多种教学工具的迭代累加，影响了课堂的体验感、参与感和获得感。有学生表示：

“教师打开屏幕共享后，课堂发言便无法看到，又需要借助其他软件，大部分时间用在了切换设备、打字发言中。”(L7，2020-4-28)

“一门课多个平台多项小任务，太复杂。但是凭借一个平台又难以实现多个功能，适应完一个再适应另一个。”(W5，2020-4-25)

另一方面，教学平台自身的功能设计和工具使用不同，尚未实现集约化，给学生带来额外任务量和压力。83.9%的学生同时使用3个及以上教学平台。各高校给予教师自主选择在线平台的自由，却导致网络教学平台数量过多。教学平台尚未实现集约整合，存在功能重复和使用交织的情况，影响了学生在线教学过程中的体验感和获得感。

(二)前期沟通和信息共享不畅，教学主体与内容缺失

缺乏课前的内容与信息识别和共享，会导致课程节奏出现混乱的现象。在线教学存在课前师生交流沟通不畅的问题，21.45%的学生认为有些课程内容不适合网络授课，30.65%的学生表示教学知识点较为繁杂零碎。

模型2表明，课前有效的预习与沟通是提升在线课堂效率的重要举措(见表7)。教师对于学生特点和知识接受程度的了解，以及教学内容的共商共享，有助于供需匹配，改善作为用户的师生体验感。有学生希望将上课时的内容或者资料提前上传以便学习和共享，以此保证教学效果。但是这一环节往往在网络教学中被忽视，由此，学生就会出现课堂不适，难以融入和深度理解专业知识。

(三)教学内容多是传统教学的情境式迁移，尚未根据在线环境重塑

建构主义认为学习不是被动接受信息刺激，而是主动选择、加工和处理的过程。但是一些在线课程依旧采取“教师讲，学生听”的自上而下单向知识传输模式，然而教师无法像传统课堂一样，捕获学生的表情反应和及时反馈，造成了教学效果的偏差。

以录播视频或者慕课视频为形式的线上课堂，则强调“痕迹”“记录”“时间”作为单一的衡量标准，部分学生有“刷时长”“故意多登录”等形式主义行为。还有的教师为保证网课的效果和质量，提高了课后作业的任务量和完成度。不少学生表示相较于传统课堂教学，在线教学的作业量和任务量总体增加，大量时间投注到课后测试。问卷结果显示，37.92%的学生对于课后答疑辅导的评价为“一般”，有学生反映：

“希望能够加强课后作业与任务讲解，而不是做完就结束，有些课程连答案也不给。”(W2,2020-4-24)

建构主义要求教学过程须是闭环式，但评价与反思一直是在线教学的盲点。一是因为技术尚不成熟，难以实现，课后的评价也多以“考勤、时长、测试”为主；二是教师反馈意识不强，认为教学仅是课堂上发生的行为。模型2表明，在线教学五个环节的评价与教学效果显著相关(见表7)，但在线教育还未实现全闭环式教学生态，未关注在线教学的全过程改进，这影响了教学效果。

(四)师生协作关系不紧密，交互作用不佳

师生协作关系是学习环境建构的关键要素。新冠疫情期间，在线教学改变了以往课堂教学的“单声道”教学关系，愈发凸显以学生为中心的教学理念。48.19%的学生基本同意在线教学更鼓励课堂互动。但是，在线教学中师生协作关系不紧密，尚未实现高质量交互。其原因在于：

其一，学生对在线教学的适应程度较强，但是依旧会存在低效听课、态度不认真的情况。74.06%的学生认为在线教学缺少上课的气氛，难以集中注意力。学生实则还未清晰认识到教学范式的变革，尚未能够挖掘在线教学的价值，仅是工具性和场景式替代。有学生表示：

“被老师抽到回答问题的时候，其实很多人都是上网直接查的，在屏幕的背后有吃饭、打游戏、聊天等不好现象发生，难以做到专一。看似讨论激烈，实则有用的部分很少，大家都是为了平常成绩。”(J9,2020-4-25)

其二，教师因缺乏在线教学的设计经验和教学组织经验，在线教学仍没有脱离传统的教学模式。在网课过程中，有老师会让学生以弹幕形式反馈，对于选课人数较多的公选课和学科基础课，短时间内就会有成百消息弹出，教师难以注意到学生的学习反馈。同时在线教学使教师不需要处理太多纪律问题，这也导致了学生很容易从学习活动中分心，从事与学习无关的活动。

其三，在线教学缺乏现场交流的“体验感”。师生协作关系不仅是浅层的“你问我答”或“共同讨论”，更为重要的是深层的情感联结。师生之间原本可以感知对方呼吸、心跳和音容笑貌的沟通越来越多地被机器、屏幕和智能的终端所取代，同时改变了人与现实的互动方式，难以实现“在场的参与”[23]。有学生说：

“在线教学短期还行，长期来看，师生之间的情感纽带基本断裂，也很难发掘优秀人才。”(J20,2020-4-24)

师生协作关系的内涵与外延是广泛的，尤其是社会和情感互动极为重要。教师的情感投注、道德熏陶和社会互动都是学生学习中的重要组成部分，但是线上空间的构建割裂了这层关系，也难以提升学生的深度学习和思考。

五、结论与建议

新冠疫情促使我国在线教学发展进入了新阶段，也给在线教育提供了一次大规模的试验机会。本文分析了在线教学效果及其影响因素，得出了相关结论与建议。

第一，在线教学基本实现预期效果，但是也存在一些问题。在线教学改变了教育教学的形态，打破了时空限制，实现了随时随地学习，尤其适用于突发疫情时期。85.36%的学生对在线教学的效果基本满意。相对而言，在线教学更适用于侧重理论讲解的课程，但是以实验和体验为主的专业与课程，难以有效衔接网络场景。其存在的主要问题有：课堂互动质量不高，教学评价与反馈机制难以建立，在线教学方式单一化、平台繁杂化和知识碎片化并存。

第二，在线教育的情境构建尚未完成，影响教学效果。在线教学出现的相关问题，大多是情境建构尚未成熟所致。一是技术对在线教学的驱动不足，网络问题和平台功能交织影响学生的参与感和体验感；二是沟通与共享不畅，缺乏学生需求的个性化设计和精准匹配；三是尚未实现线上环节重塑，在线教学多是传统课堂教学的“照搬照抄”，依旧是教师自上而下传输知识；四是师生协作关系因为时空割裂而导致不紧密。

第三，需要遵循“技术赋能—内容重构—全闭环流程—价值释放”的逻辑链条，注重信息化技术和教育教学的深度融合。一是整合在线教学平台资源，促进技术赋能教学，要加强、完善在线教学平台功能，提升用户体验感，充分利用人工智能、在线学习社区、大数据、5G等技术赋能教师和学生，同时加强教学平台的整合；二是提升教师信息化素养，构建双向联动教学机制，教师要借助形式多样的在线教学工具和方式，创设良好的互动环境，开展探究式、讨论式、参与式教学，不断提升学生思考问题的深度和质量，建立“教师—技术—学生”的联动机制，注重教学主体和教学内容识别，做好充分的沟通与交流，促进学生知识的自主构建，积极响应和解决学生在学习时出现的个性化学习需求及问题；三是以成果为导向，打造在线教学全闭环生态，充分合理利用课堂测试、弹幕讨论、屏幕共享等方式开展教学活动，增强学生的代入感和融入感，建立教学反馈机制，及时收集学生对在线教学的建议和意见，优化教学方式；四是促进线上线下“双线”融合，构建教育教学新生态，随着国内新冠肺炎疫情已经得到控制，我国部分高校发布复学通知，要充分利用好新冠疫情期间培养出来的用户习惯，对不同专业和学科分类别精准施策，同时根据师生互动需求设计适当的场景体验，以更好的用户体验吸引师生主动使用。