创业类慕课的建设策略与运行实践研究

体验式学习理论为创业教学奠定了理论基础，要强调“做中学”的学习方式，使学习者与外部的真实世界建立直接联系。创业类慕课在建设过程中需要遵循以学生为中心、以任务为驱动、以团队为组织、以情境为模拟等教学原则。文章通过比较五门不同高校不同平台的创业类国家级精品在线开放课程的运行实践，探究其教学内容、教学方法和考核方式，反思创业类慕课建设过程中存在的问题与解决的对策，对于促进创业类慕课的教学效果和提升创新创业教育教学质量具有重要的意义。

2012年，教育部颁布《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》（以下简称《教学基本要求》），首次明确提出高校要面向全体学生单独开设“创业基础”必修课，课堂教学方法上要实现“从以知识传授为主向以能力培养为主的转变、从以教师为主向以学生为主的转变、从以讲授灌输为主向以体验参与为主的转变，调动学生学习的积极性、主动性和创造性。”[1]《教学基本要求》的出台，标志着创新创业教育开始作为推进高等教育综合改革的重要抓手，真正走进高校教学主渠道。2015年，国务院办公厅下发《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》(以下简称《实施意见》)，[2]提出“要加快创新创业教育优质课程信息化建设，推出一批资源共享的慕课、视频公开课等在线开放课程的要求。”此后，创业类课程建设得到广泛重视，特别是教育信息化水平的提升推动了创业类慕课在高等学校中的发展，创新创业教育走上一条纳入高校课程体系和学分管理系统，变革传统教学方法和人才培养范式的发展道路。

教育部自2017年开始认定新一轮的国家级精品课程以来，已经先后认定26 门课程名称包含“创业”的课程为国家级精品在线开放课程。[3][4]这一举措，极大地促进和推动了高校开发和设计创业类慕课的热情。据统计，单单在中国大学MOOC平台上，“创业”的慕课就有183门，可见高校大学生对创业类慕课的需求非常大。受新冠肺炎疫情的影响，在全国高校“停课不停教”“停课不停学”的背景下，创业类慕课的需求势必会进一步激发。

一、创业类慕课的理论基础

创业作为一种基于实践的学习，它是一种经验学习的过程，是不断地经历经验、改造经验和创造经验的过程。库伯在他的著作《体验学习：让体验成为学习和发展的源泉》中提出“学习圈理论”，[5]认为四个适应性学习阶段构成的环形结构组成了经验学习的过程，包括具体经验、反思观察、抽象概念和主动实践，并形成一个闭环结构的循环系统。首先，学生通过创业课程知识的学习获得具体经验，这种经验可以是直接经验也可以是间接经验，由此学习者进入一段新的体验。其次，学习者会通过思考将有限的经验碎片进行归类和整合，使之更符合自己的学习习惯。再次，学习者将体验的经验进行升华和理论化，将反思的结果从理论上抽象化为概念，为下一个阶段做准备。最后，进入创业学习的“行动”阶段，学习者将这些抽象概念运用到制定策略、解决问题之中，应用于主动实践之后又获得新的具体经验，使学习循环不断地进行下去。

库伯开创的体验式学习理论为创业教学奠定了理论基础，这种强调“做中学”的学习方式，使学习者与外部真实世界建立了直接联系，与正在发生过程中的创业行动发生了直接 “碰撞”，从实践仿真环境中强化学习者的主观体验,从而达到全面理解知识与相关实际操作技能的目的。体验式教学方法较好地解决了当前课堂教学中理论脱离实际的倾向，适应了高校创新创业教育课程教学的需要，能够将学习者掌握的知识、潜能真正发挥出来，保证了提高教学质量与增强学生综合素质的教学要求。创业类慕课的建设与运行也遵循了体验式学习理论的逻辑，课程设计往往按照经验获取——观察反思——理论升华——实践运行的模式进行，帮助学生塑造正确的创业价值观，掌握开展创业活动所需的基本知识，形成创新创业能力培养的闭环。

二、创业类慕课的教学原则

高校创新创业教育经过几十年的发展，已经形成了比较完善的教学模式。创业类慕课在遵循特定教学目标的基础上拥有一些共同教学原则。

（一）以学生为中心

建构主义和人本主义教育理论强调教育要充分发挥学生主动性和创造性，基于以学生为中心，主张将课堂的主导权让渡给学生。20世纪80年代以来，高等教育呈现出由关注教师的“教”向关注学生的“学”的新转变。美国卡内基教学促进会主席欧内斯特·博耶在《重构本科教育：美国研究型大学的发展蓝图》中呼吁“重构研究型大学本科教育”，力主大学和大学教授的首要目标是“为学生的成长和发展服务”。哈佛大学本科生院院长哈瑞·刘易斯在《失去灵魂的卓越》一书中发出振聋发聩之声，将矛头直指哈佛大学，认为其为了追求卓越的学术成就，仅仅重视市场名利和研究生教育，忘记了本科教学才是大学的灵魂。这些呼吁得到了教育实践层面的回应，传统“以教材为中心、以教师为中心、以教室为中心”的教师主导模式逐渐被“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”的学生主导模式所取代，引发了本科教学的范式变革。[6]在接下来的几十年里，大量的学者和教育人员一直致力于以学生为中心的教育理念的推广，也为高校创新创业教育教学模式的发展提供了基本的行动指南。以学生为中心的原则体现了创新创业教育教学的本质，因为创新创业教育更加注重创新思维的形成和个性的释放。这也客观上要求从事创新创业教育教学的教师要敢于打破陈旧思维，转变自身的角色，由权威主导者变为创意引导者，由简单传授者变为多维辅导者，由结果评估者变为过程合作者。

（二）以任务为驱动

创业是一门非常强调实践的学科专业，与产业界有着密切的联系。亨瑞·埃茨科维兹提出的三螺旋理论对高等教育产生深刻的影响，深化了高校与产业界的互动关系。三螺旋理论突破了传统线性的单主体创新模式，阐释了知识经济时代政府、产业和大学都是拥有独立身份的核心创新主体，政府提供最优惠的政策和最高效的管理，产业负责生产最先进的产品，大学则贡献最前沿的知识。三者之间在相互作用、相互发展的新型多重互动关系中，重叠的区域成为创新的核心单元。三螺旋理论开创了创新研究的新范式，客观上为高校创业型大学的形成奠定了理论基础。与产业界的频繁互动，为创新创业教育教学指向了更加偏重实践、偏向产业转化的发展方向，特别当创新创业教育这个产生于商学院的新领域扎根并快速发展后，会自然而然扩展到别的学科，其中与工程学科的交融尤为密切。传统的教学方式更加注重“学”，而忽视了“习”，但是创新创业教育的实践性特征决定了其教学的开展应该将“学与习”有机结合起来，在这个过程中更加强调学生的自主学习。为了适应创新创业教育的特殊性，创业类慕课也应提倡“教、学、做”三位一体的教学模式，用项目指派、任务驱动、真实运营的形式来达到更好的创新创业教育教学效果，更加注重知识的迁移与应用。

（三）通过团队来组织

如何组织教学是教学模式的重要内容，也是创业类慕课能否取得理想教学效果的关键。高校创新创业教育深谙组织行为学的原理，将群体学习理论应用到创业教育教学之中。群体学习理论以共同愿景为基础，以团队学习为特征，以师生平等为准则，以提升学习效果为目标。

团队学习是一种过程中的学习，能让学生在团队的活动中加以体会和理解，这种亲历性会强化已学到的知识和技能，也便于在今后实际工作中应用。创新创业教育教学项目不应该依赖于单一的知识来源，而应该有很高的包括同辈学习在内的团队学习比例。[7]在创新创业教育教学领域，通常需要教师运用企业组织结构理论来组织教学，将班级学生进行分组，形成若干个学习团队（或创业小组），运用群体效应来激发学生的学习热情。团队组建是创业的显著特征——团队形成的合力，其工作绩效往往要大于所有个体成员独立工作时的绩效之和。创业计划书的撰写是创新创业教育教学所普遍采用的方式之一，其中一项重要的内容就是团队组建，需要在多名团队成员中进行合理的团队分工协作，而创业计划书完成之后通常也是通过团队的形式进行项目路演展示。

（四）通过情境来构建

创新创业教育教学离不开对具体创业情境的模拟，创业类慕课无非是把模拟场景从线下搬到了线上，因此更具挑战性。没有体验就不会有对创业过程的切实体会。正如尤瑟勒·凯洛夫所言，“在创业课堂上，如果不尝试模拟现实生活中企业家的生活，就不可能完全理解一家企业是如何运作的”。[8]情境学习是指在具体应用情境中探索知识、提升技能的学习方式。情境学习理论认为，学习不仅仅是个体性探求意义的心理过程，更是社会性、情境化的参与过程，学习情境的创设就是力图通过对话与交流，具象化学习者的认知经验与学习任务之间的差距，还原本真的学习状态。众所周知，创新创业教育教学压力还来自于如何激发学生的创业意愿并促成创业行为的形成，这客观上要求教师能将理论概念与原理等教学内容与具体情境结合起来，与学生建立起双向互动的学习模式，广泛开展启发式、讨论式、参与式教学方式；在学习空间上跨越课堂内外，充分利用社会资源构建开放式创业学习共同体，鼓励通过在情境中“对话”，达到“教学相长”的效果。创新创业教育教学中常见的沙盘模拟等工具就是参照真实市场营造了一个虚拟的情境，来模拟开展企业的市场营销、财务决策、战略发展等，从而通过较少的资源达到了模拟企业真实运营的教学目的。

三、创业类国家级精品在线开放课程对比

自2017年教育部开始新一轮的国家级精品课程遴选以来，迄今共有26 门课程名称带“创业”两字的慕课通过审核被认定为国家精品在线开放课程。这其中，有15 门课程来自“双一流”高校，有8 门来自地方本科高校，有3 门来自高职院校。这26 门创业类慕课发布在中国大学MOOC、学堂在线、优课联盟、优学院和智慧树等多个平台（表3-1）。

表3-1 创业类国家级精品在线开放课程的平台分布

在26 门创业类国家精品在线课程中，我们分别选取了来自中国大学MOOC、智慧树、学堂在线、优课联盟和优学院平台上的不同类型高校设计的5 门创业类慕课作为研究对象，并对它们的教学方法和考核方式进行了对比。其中《创业启程》由“双一流”高校开发，《大学生创业基础》《创课——大学生创新创业基础》《创业基础》三门课程由不同地域的地方本科院校开发，《大学生创新创业》则作为高职院校开发的代表课程（表3-2）。

表3-2 五门创业类国家级精品在线开放课程对比

从教学内容上看，这五门创业类慕课都属于创业基础课程，都将创业的核心知识点，比如创业者及其团队特征、挖掘创业机会、筹措创业资金和构建创业外部环境等作为重要的组成部分。当然，由于开课办学定位的不同以及课程受众的差异，这些课程也呈现出一定的差异。

从教学方法上看，案例教学法和体验式教学法是创业类慕课比较常用的教学方法，教师使用这两种教学法进行创业知识的导入，让学生在真实的情境中模拟创业实践，激发创业兴趣和潜能，训练应对挑战、解决问题的能力，培养团队协作和竞争意识。

从考核方式上看，通过对这26 门创业类国家级精品在线课程的分析，我们发现课程考核主要是采取视频观看+讨论+测验+期末考试的模式。大部分课程非常注重学生讨论的环节，课堂讨论可以加强教师和学生之间的交流，活跃课堂氛围，及时解决学生的困惑，以弥补线上教学老师与学生之间的“隔膜”。据统计，有19 门课程将课堂讨论纳入最终的成绩之中，课堂讨论的成绩占总分的5%-30%之间。

四、创业类慕课建设的思考

（一）“创业能否教”的疑惑是放大了还是缩小了？

关于创业者到底能否通过教育来培养？国内外学者曾展开激烈的争论，依据不同的理论学说与实证研究“仁者见仁，智者见智”，有学者认为创业者是天生的，是不可教的；也有学者认为创业者是后天习得的，是可以教的。对创业“能否教”持否定态度的学者认为，创业对创业者的要求区别于职业对普通职业者的要求，因为创业需要创业者承受一定的易变性、不确定性、复杂性和模糊性，他们从创业者的特质出发，认为创业是不可教的。詹姆斯·科赫经过长期的研究后发现，人的人格特质中至少有60%是受基因影响的，创业者拥有与众不同的人格特质，而这些人格特质具有遗传性，很大程度上是受基因决定的。[9]但更多的学者对创业“能否教”持肯定态度，他们认为学生通过创业教育能培育创业精神或者获得某些创业技能，高校可以像培养科学家、律师、医生一样，把学生培养成创业者或者具有创业精神的人才，即“创业是能够教的”。管理学大师彼得·德鲁克有一段著名的言论：“创业不是魔法，也不神秘，它与基因没有任何关系。创业是一门学科，而就像任何学科一样，人们可以通过学习来掌握。”[10]虽然持肯定态度的学者在争论中占据上风，但是很难回避国内外许多成功的企业家都没有接受过系统创业教育的事实，对于创业教育在多大程度上能培养创业思维和企业家精神这一问题至今也还无法得到令人信服的回答。不过在创业类慕课加速建设的背景下，对于正在从事创业活动的创业者而言，创业实践中积累的大量疑问可以从创业类慕课中得到便捷且低成本的解答，为他们之后的创业行为提供了理论支持。对于广大的青年学子而言，创业类慕课的存在减少了他们学习创业知识的时间成本，可以把更多的时间用于真实的创业实践，进行创新思维的开发。由此看来，这种疑惑应该是变小了。

（二）创业教学中理论与实践的最优比例是怎样的？

理论与实践的争夺一直存在于各门学科专业的教学之中，创业教学也不例外。创业是最具有应用性和实践性的学科专业之一，但这并不意味着创业不需要理论的支持，这也是创业课程设计中一个不断滋生困扰的难题。作为全球创业教育的领航者，美国百森商学院将卓越教学作为学校发展的生命线，构建了创业理论与实践关系的矩阵图，试图去破解理论与实践复杂关系的难题（图4-1）。[11]在这个矩阵图中，没有理论体系和实战经验的教师使用创世纪式的教学法即通过讲授一些英雄人物的故事来进行创业教学，学生从中学到的都是浅层知识，不涉及任何实践。学徒式的教学法是针对具体工作和技能的特殊培训，以学生掌握各种技能为最终目的，涉及很少的理论部分。学术式的教学法恰恰相反，是忽视了实践部分而过度专注于理论的教学方法。百森商学院推崇高理论、高实践合成的可付诸实施的理论，这种教学模式强调理论与实践相融合，要求教师既具有创业实践经验，又具有学术理论研究的能力，成为美国创业教育教学改革的风向标。创业作为一门新兴的学科专业，既需要系统的理论知识体系，又需要强调实践属性，倡导“做中学”。特别是随着翻转课堂、慕课、微课堂成为时下人们普遍采用的学习方式，教师要摒弃传统工厂式的集中教育模式，采取混合式学习进行个性化的创新创业教育教学。特别需要注意的是，创新创业教育不单是教学生如何创业，更要赋予学生创新意识和创业思维，以应对未来社会的挑战。至于理论与实践的最佳比例究竟应该是多少？恐怕也要根据学习对象的差异以及环境的变化，适时做出变化调整。

图4-1 创业理论与实践关系的矩阵图

（三）如何在时空延展条件下发挥创业类慕课的优势？

在线开放课程的时空延展性和质量继承性打破了传统课程以教师、学生和教材为中心的模式，大学优质课程得以被随时随地广泛使用，课程质量也接受广泛的考评。大学课程特别是创业类慕课，要以时空延展为新的变量，形成新的教学改革路径以提高大学课程教学质量。与其他课程相比，创业类课程有其独特性，它所包含的教学内容还没有形成完整的体系，往往零散地依附于商科教育，在大多数情况下都是围绕着核心课程被添加到大学教育之中，课程边界并不清晰，还没有获得学界一致的认可。因此，创业类课程更关注教师的教学方法和教学水平，从而拓展创业课程以更好地适应学生创新意识和创业能力培养。同时，创业类慕课也在质量继承上面临更高的要求，需要更多的师生互动和思维扩展，而在线教学的弊端之一正是互动交流少、有效沟通难，导致创业类慕课难以达到预期的教学目的。另外，创业的研究对象是一个急剧变化的世界，创业类慕课的内容也应该随之不断更新。随着经济社会的发展，创业的模式与类型不断演变，创业教学的内容如果不能跟上时代的脚步，依然使用陈旧的案例，难免会影响学生对创业的正确理解。

总之，慕课和创新创业教育都是当代教育领域涌现的新兴事物，慕课与创业的融合不仅有利于创新创业教育的普及发展，也对教师在时空延展条件下驾驭多样化课程的能力提出了挑战。要真正发挥好创业类慕课对创新创业教育的促进作用，就必须扬长避短，充分利用在线开放课程的正向作用，这需要教师不断完善教学内容，改进教学方法，与本校创业实践特色相结合，培养学生的创新能力和创造性思维，这也是创新创业类课程建设的重要教学目标。

注释：

[1]教育部办公厅关于印发《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》的通知[EB/OL].中华人民共和国教育部政府门户网站 http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s5672/201208/t20120801_140455.html.2020-3-19.

[2]国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见[EB/OL].中华人民共和国中央人民政府网站http://www.gov.cn/zhengce/content/2015-05/13/content_9740.htm.2020-3-19.

[3]教育部办公厅关于公布2017年国家精品在线开放课程认定结果的通知[EB/OL].中华人民共和国教育部政府门户网站 http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s5664/moe_1623/s3843/201801/t20180112_ 324478.html.2020-3-19.

[4]关于2018年国家精品在线开放课程认定结果的公示[EB/OL].中华人民共和国教育部政府门户网站http://www.moe.gov.cn/s78/A08/A08_gggs/s8468/201812/t20181217_363767.html.2020-3-19.

[5][美]D·A·库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M].云灿明，朱水萍，等译.上海：华东师范大学出版社.2008.

[6]赵炬明，高筱卉.关于实施“以学生为中心”的本科教学改革的思考[J].中国高教研究，2017,(8):36-40.

[7]Fayolle A.Handbook of Research in Entrepreneurship Education(Volume 1)[M].Cheltenham:Edward Elgar.2007:104-126.

[8]Yousra Charrouf，Mourad Taha Janan.The Use of A Serious Game in Entrepreneurship Teaching[J].Education and Information Technologies,2019,24(6).

[9]Daley Jason.Are Entrepreneurs Born or Made?[EB/OL]https://www.entrepreneur.com/article/228273.2020-3-19.[10]Drucker P.F.Innovation and Entrepreneurship[M].New York:Harper & Row,1985:144.

[11]［美］海迪·内克，帕特里夏·格林，坎迪达·布拉什.如何教创业：基于实践的百森教学法[M].薛志红，等译.北京：机械工业出版社,2015.