幼儿园教育活动目标的失范与规范

教育活动目标设计是否合理直接制约着后续教学环节的开发和对学习活动的评价。“活动目标”是教师期待的学习结果，也称之为教学目标，以区别于总体目标、教育目标[1]。加涅（Robert Mills. Gagne）称之为“行为目标、学习目标或表现性目标”，它是“对某种性能的准确陈述，这种性能如果为学习者所拥有，就可以通过其行为表现而观察到”。它“（向学生、管理者、教师和家长）传递教学目的并为开发教学活动与评价学习提供基础”[2]。这不但道出了活动目标的内涵，也指出了活动目标在教学与评价两个方面所具有的价值。加涅同时坦陈：“创设良好的有意义的目标有时是件困难的任务。”[3]幼儿园教育实践中存在着大量失范的活动目标证实了他的这一判断。因此，有必要对活动目标设计加以规范，以彰显其价值，促进幼儿的身心发展和教师专业成长。

一、失范的活动目标之类型及后果

幼儿园教学活动目标设计存在着三种失范现象，“一是活动目标与活动内容不一致。二是活动目标与幼儿年龄不适宜。三是活动目标笼统、抽象”[4]。学前教育专业的学生在学习活动目标设计的过程中也常出现类似错误。按照教学设计的理论，一个具体的教学目标通常包含若干种成分。加涅认为包括五种成分：1.情境（习得的结果得以表现的情境）。2.所进行的学习的类型（“习得性能”的动词区分了学习类型）。3.行为表现的内容或对象。4.可观察的行为（行为动词）。5.适用于行为表现（可接受的行为表现）的工具、限制或特殊条件[5]。有观点与之类似，认为教学目标包含四种成分：1.内容;2.行为;3.条件;4.标准[6]，分别对应前一种观点中的3，2，1和5。以“条件”“行为”和“内容”三个成分来衡量，笔者将前两种现象产生的目标概括为偏离型目标：包括领域偏离型（现象一）和对象偏离型（现象二）。把现象三概括为模糊型目标，即对于构成目标的成分表述模糊。模糊型目标按照模糊程度可分为“通用模糊型”和“成分模糊型”。“通用模糊型”目标的典型特征是具有一定的“通用性”，可分为“多领域通用”和“领域内通用”。“成分模糊型”指在陈述目标时，至少对一个成分的描述笼统。模糊型目标中的“模糊性”随着表述清晰的成分数量的增多而降低。“通用模糊型”目标的“模糊性”程度大于“成分模糊型”目标，“多领域通用”的“模糊性”大于“领域内通用”。

模糊型目标带来两个后果：一是因其表述所具有的“模糊性”而丧失了“具体性”，建立在特定教学内容和教学情境基础之上的教学行为的具体性和针对性有可能降低。二是无法提供清晰的评价参照指标，令“观者”很难依据清晰的指标将教师实施的教学行为（做）的结果和其呈现的预设活动目标（说）相互印证——即“以做评说”——最终增加了评价难度，同时降低了对学习的评价效果。偏离型目标必然降低教学效果，而模糊型目标并不一定降低教学效果，除非它同时是偏离型目标，因为教师能够实现内心里明确的活动目标但未必能清晰地陈述出来，这正是波兰尼（Michael Polanyi）所称之的“默会知识”或“非言述知识”[7]。模糊型目标无助于达成最优的教学活动设计和最佳的教学效果，且遮蔽了活动目标在评价学习方面的价值。

A老师是北京某区语言领域“核心经验”教研培训项目的种子教师，其提供的一节小班语言故事教学活动“小蝌蚪找妈妈”视频课的活动目标是：1.喜欢参加语言活动，愿意和老师、小朋友一起听故事。2.能用自己的话简单复述故事中的简单对话。这样的活动目标设计在学习领域和学习对象方面并无不妥，即不是一个偏离型目标。不过，A老师的活动目标却是一个“模糊型目标”，因为将A老师的活动目标代入语言领域任何一个故事教学中似乎均无不可，这属于“通用模糊型”目标的“领域内通用”模糊型目标。然而，能够代入任何一个故事教学的目标实际上也同时暗示它不适用于任何一个具体的故事教学。A老师的活动目标1里“条件”缺失，且无从判断幼儿是否“喜欢”和“愿意”，属于行为模糊。活动目标2里的“故事中的对话”作为“内容”不具体，属于内容模糊。考虑到A教师来自一线城市市级示范园这一事实，有必要深入考察教学实践中活动目标的失范现象。

二、对282条优秀活动目标之调查与分析

（一）样本目标的基本情况

选取的282条活动目标分为两类：一类是实践中的活动目标，是指在教学实践中，教师正在使用的活动目标，代表着纯粹的实践立场;另一类是理论化的活动目标，是指在学术期刊上发表的活动目标，其符合学术期刊的某种理论性要求，代表着象征独立学科所不可或缺的学术期刊的学术主张。前者如果满足于学术期刊的理论性要求，则有可能转化为后者。

实践中的活动目标来自于2018年11月至2019年12月间，在河南省郑州市举行的6次面向全省的“优质教学活动观摩课”的公开课教案。理论化的活动目标案例取自于2017年1月至2020年1月间32期的《人大复印资料·幼儿教育导读（教师教学）》“案例评析”栏目。两类目标源自101个活动，涉及五大领域和大中小班，合计282个目标。

称样本目标为优秀活动目标，原因有二：一是优质课观摩活动主办方和执教教师所在园对执教者进行的审慎筛选，执教教师简介里的“学科带头人”“骨干教师”“名师”“获奖”等词语证明了这一点;二是学术期刊严格的审稿制度，特别是经过了人大复印资料的二次筛选。综上，所选样本目标具有较好的代表性。

（二）结果与分析

1.“偏离型目标”的情况

数据显示（见下表），只有2个活动方案中的3条目标属于“领域偏离型”，而且都是从社会领域“驶向”了语言领域。比如，小班社会领域“我和图书宝宝做朋友”中的目标：“认识图书封面和封底，知道轻轻翻、一页页看等阅读图书的正确方法;敢于在集体面前大胆地表達自己的想法，提高口语表达能力”[8]。这两条目标显然反映的是语言领域“读”和“说”的目标要求。不过，这种现象只占1.1%。

2.“模糊型目标”的情况

样本目标中“模糊型目标”存在的情况较为普遍（87.9%），其中“成分模糊型”（ 60.6%）多于“通用模糊型”（27.3%），“领域内通用”（24.8%）多于“多领域通用”（2.5%）。

（1）“多领域通用”模糊型目标

“多领域通用”模糊型目标是指目标体现了某种学习原则，而这种原则原本适用于多数领域甚至所有领域。如下述目标：健康领域的“乐于与同伴一起游戏，体验齐心协力，合作游戏获得成功的快乐”[9];语言领域的“体验扮演小动物进行游戏的快乐”[10];科学领域的“理解并遵守游戏规则，体验共同游戏的快乐”[11];艺术领域的“能与同伴协调配合游戏，体验和同伴互动游戏的快乐”[12]。这些目标仅从字面上无法推断出其所属领域，因为它们体现的是適用于所有领域的“儿童在游戏中学习”的原则。

（2）“领域内通用”模糊型目标

“领域内通用”模糊型目标是指目标显示了某一领域属性，但适用于同一领域内的相同学习活动类型而具有了通用性特征。如下述目标：“理解诗歌内容，体会诗歌语言美、意境美”[13];“能根据自己的经验理解绘本的故事情节”[14];“愿意大胆猜测并积极验证，体验探究乐趣”[15];“合作游戏，体验数学游戏带来的快乐”[16];“积极参与美术欣赏活动，体验创作的乐趣”[17];“尝试合作表现音乐，体验音乐活动的快乐”[18]。上述目标中，分别反映的是语言领域的诗歌和阅读、科学领域科学和数学、艺术领域美术和音乐的通用目标。

（3）“成分模糊型”目标

“成分模糊型”目标是指对构成目标的成分——“行为”“内容”和“条件”——中至少一个成分的表述较为模糊。这些目标可以判断出所属领域的学习活动类型，但无法判断幼儿是否学会以及学会了什么。如下述目标：“感知并理解儿歌内容，感受‘高与‘低对比产生的情趣美”[19];“初步理解‘谦让的含义，知道在生活、游戏中要谦让，学会谦让的方法，懂得互相谦让的重要性”[20];“仔细观察‘心情树上的小白人，进一步了解人有各种情绪表现”[21];“在游戏、情景中运用一一对应的方法解决问题”[22]。“感知”“理解”“感受”“知道”“学会”“懂得”“了解”等行为动词不是最佳的选择，因为它们不具有可观察性。“各种情绪”和“问题”作为“内容”和“在游戏、情景中”作为“条件”还需具体化。

多数的“成分模糊型”目标是同时对两个成分的模糊描述，比如“感知并理解儿歌内容”既有行为动词模糊，也有“儿歌内容”作为内容的模糊。“在游戏、情景中运用一一对应的方法解决问题”则是“条件”和“内容”两个成分模糊。

三、规范策略

（一）以行为动词的可观察性为标准设计“行为”

将教师预期的学习结果名之为“活动目标”暗含了幼儿园课程定义的活动倾向界定。所谓“活动”，乃是追求外在的“动”与内在的“活”二者的统一，即外在身体的活动与内在心理发展的统一。无论是杜威的“从做中学”，皮亚杰的“运算是一种内化了动作”，抑或是具身认知的中心原则“心智是身体的心智，认知是身体的认知。身体是认识的主体……”[23]，还是《3-6岁儿童学习与发展指南》强调的“直接感知、实际操作和亲身体验”，无一不是深刻阐述了幼儿的学习方式与特点。因此，幼儿学习行为表现的可观察性至关重要，这意味着教师在设计活动目标时对于行为动词的选择应将“可观察性”作为标准。

（二）以物质准备为基础设计“条件”

幼儿园教师无法也无须像其他学段教师常常做的那样——在教学活动开始之前向幼儿出示活动目标使之理解教师的教学意图，以此发挥目标所具有的自我效能和自我调节的作用。幼儿园教师传递教学期望的主要途径是在活动准备环节。在教师、家长与幼儿共同准备知识、经验和物质材料等的过程中，使幼儿获得了对将要学习的内容一种背景性的前期支持。这种支持十分接近加涅所要求的“先决条件”，它“是在终点目标学习之前学习的一项任务，它能促进学习或使学习成为可能”[24]。它“包括必要性的先决条件和支持性的先决条件”[25]。因此，活动目标应该体现出其与活动准备在内容上的连贯性：即在表述“条件”时充分结合准备的物质材料。构成“条件”的内容一般有两类，一类是场景;另一类则是材料，如“用水粉……”“将铃鼓摆放在对应的身体部位时”“借助‘豆芽猫的图片”。

（三）以“学科术语+关键词”为结构设计“内容”

在设计“内容”这一成分中尽量采纳“学科术语”+（代表活动内容主旨的）“关键词”的结构，有助于避免因“内容”引发的目标模糊。目前提“学科”二字似乎要冒一定的风险。不过，考虑到认知过程在本质上取决于它所应用的学科以及认知过程的情境化，这样的风险值得面对。“岛屿就是海上的大石头;蔬菜就是地里长出来的植物”，实践中不乏教师有如此随意的表述，这表明教师掌握的学科素养无法令人乐观。是否使用学科术语不是一个问题，因为这是教师（不仅仅是教师）专业性的体现。学前教育的启蒙性决定了需要思考在多大范围内、多大程度上以及怎样的情境下使用学科术语，乃至进一步思考幼儿园教师专业术语的内容和“边界”。

（四）采纳“行为”作为宽松评价的标准，放弃“标准”这一成分

“标准”明确了可接受的表现水平、掌握的程度和预期的熟练程度。考虑到幼儿发展的差异性和课程的基础性与启蒙性，要求幼儿在30分钟的教学时间内完成某一标准，基本可以视为一种“苛政”。一旦在活动目标中采用“工业标准化”的描述，教学极易滑入“小学化”的“泥淖”。“与小学教育评价相比，学前教育的评价方式更加直观，评价标准也更加宽松，注重培养儿童的学习兴趣……”[26]。幼儿的兴趣在于从事活动而不关心从活动中学习了什么。通过观察、记录幼儿在教学活动中的表现——这些表现正是前述“行为”成分的内容——执教教师和“观者”可分别给予幼儿的学习和执教者的教学能力以专业的评价。比如，可以观察幼儿是否“说了”“做了”，活动中是否有“笑声”——幼儿的笑声、执教者的笑声和“观者”的笑声，这些可观察的“说”“做”和“笑”等行为是评价幼儿认知和情感的重要依据，也反映了教师的课程观、教学观和师幼观[27]。

如果将上述教学资源的“生产者”和幼儿园教师视为专业的“实践者共同体”，笔者期望文中的粗浅建议能对它达成关于活动目标设计的某种“共同的信念”或“范式”有所助益。

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