诗意语文初探

程芳 代晓冬

摘 要：有人曾说，一个孩子对世界的认知和审美及内心的浪漫和诗意的诞生，很大程度上来说是由“语文”课来承担的。语文的本色、灵魂是诗意，语文的本质即是生命的诗意成长，语文教学要给学生生命铺就诗意的底片。

关键词：诗意语文;课堂教学;王崧舟

苏霍姆林斯基在《教育的艺术》中书说，“我一千次地确信，没有一条富有诗意的、感情的和审美的源泉，就不可能有学生全面智力的发展。”语文作为母语学习的基础学科，除了体现其工具性以外，语文教学还应有价值的引领、心灵的润泽和审美的追求，由此促使学生的语言能力和言语智慧在诗意的课堂情景中生成。

学习的终极目的并不是为了升学或考试，而是为了更遥远的将来。以“诗意”观照当下的中小学语文教育，课堂教学仍然对标考试大纲，考什么教什么，原本诗意盎然的语文成了知识点的背诵，成了一张张试卷，成了一道道格式化的题目。平时大家看到的语文公开课的现象不能代表中国语文教育的现状，如今的中小学语文教育，价值取向仍偏向工具性、应试化。

教师在引领学生进行言语实践活动的同时，更应重视语文教育的感染熏陶作用，实现人文性与工具性的统一，让语文进入学生的灵魂深处，让学生的语言和精神协同发展。思想之自由，精神之独立，审美之追求，生命的关怀才是语文教育根本之所在。所以，超越功利、回归本真的语文教育是时代的呼唤。

一、何为诗意？

对于“诗意”本身而言，不同的人有不同的解读。《现代汉语词典》关于“诗意”的解释是“像诗里表达的那样给人以美感的意境”。它强调了诗意的审美本质、审美主体、审美客体、审美过程及审美带来的享受。冯铁山在《诗意语文论》里这样解释“诗意”：诗意其实就是人在生活阅历中获得生命感动后进行的反思性表达的情意。它有未来指向性，表现了人对美好生活境界的追求和向往;同时它与人的心理律动保持一致，是根植现实生活大地的情感与意旨。

二、什么是诗意语文？

“诗意语文”是由特级教师王崧舟经过多年的教学实践总结出的教学理念，他认为诗意语文不能简单框定为一个流派、一种风格。在王崧舟老师看来，诗意语文是一个动态的发展过程，诗意语文没有固定的模式可以照搬，迄今为止，王崧舟未给“诗意语文”一个明确的定义。他把思考的重点从“诗意语文是什么”转化为“诗意语文如何是”，从教学实践上诠释了什么是诗意语文。他从教学实践层面上总结出诗意语文课堂应包含举象、造境、入情、会意、求气、寻根六个审美化实践智慧。

关于“诗意语文”，學术界有以下几种概述：诗意语文是教师引领学生在言语实践中感受、生成归真、求善、至美的语文;诗意语文是教师引领学生用诗意的眼光去领悟汉语，传承文化，感悟人性人情之美的语文;“诗意语文”跟传统语文最大的区别就在于它超越功利，让语文还原归真到最初的状态，让语文教学摆脱应试教育带来的困扰，真正徜徉于语文大地;诗意语文就是把工具性与人文性寓于“言语实践”活动的教育，是注重教学的人文性、陶冶性，着眼于心灵塑造、呼唤生命意识的回归的语文，是对语文归真的追求和对诗性文化的重拾的语文。

笔者认为，“诗意语文”是把学生放在课堂中心，让学生在多元互动的言语实践活动中涵养心灵、回归本真、创造性地塑造自我、超越自我，逐渐成为大写的“人”的语文。只有在这样的言语实践活动中，学生才会自由把玩，自由体悟，创造性地使用语言文字符号去对接自然、社会及自我的生活。

三、什么样的语文才是诗意的语文？

（一）诗意语文是美的语文

语文是一种诗性的光辉、浪漫的情怀，自由的精神。语文不只是听说读写、死记硬背。语文的课堂应该是美的，美能带给人们愉悦的感受。美的语文能让学生拥有浪漫的情怀、拥有精神的向度，让学生懂得仰望星空。例如，“蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方”、“沙上并禽池上暝，云破月来花弄影”、“三秋桂子、十里荷花”、“黄河之水天上来，奔流到海不复回”“北国风光，千里冰封，万里雪飘。” 或清丽，或悲壮;或婉约，或豪放……，诵读这些诗句，就是一种美的享受。诗意语文是在教师的引领下，让学生发现语文之美，并教会学生品味语文之美，感受语文之美，享受语文之美，并最终能创造生命过程中更多的美。

（二）诗意语文是融入生命体验和情感的语文

德国哲学家、现象学创始人胡塞尔提出现象学的课程与教学观，他强调个人内在的独特体验，强调个体的自由。教学过程中，要关注学生内在的体验和内心的感受，把课程的编制和学习的发生建立在学生的体验上，学生的理解上。现象学用到教育上，就是要围绕学生的个体体验来传授知识，老师首先得融入自己的生命体验和情感后再教授学生，让学生在体验中学习。

倡导诗意语文的另外一名中学语文名师董一菲在《寻找语文的诗意与远方》中说：“只有教者有了恭敬之心，融入了自己生命的体验，教育才会拥有生命的尊严，才会收获高贵和神圣。教育只有拥有爱，才会收获从容与优雅，才会有心灵的回响，才会有永恒的精神和薪火相传。”

缺少生命体验和和情感的语文教学是玄虚的、空洞的、乏味的，诗意的语文一定是充满生命灵性、充满情感和生活气息的，融入生命体验的和直达内心的。语文文本是作者情感的表达，蕴含了作者的生活经验和人生体悟。师生只有学会跟作者对话、跟文本对话，从生活到语言，从生命到语言，再回到生活、回到生命，在文本中出生入死，融入自己的生命体验，才能有通往心灵的解读，才能用生命感悟生命，用生命影响生命，才能让学生在解读文本中实现审美的再创造。比如，王崧舟老师的《慈母情深》教学片断：

背直起来了，我的母亲。

转过身来了，我的母亲。

褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……

这段话里，“我的母亲”连续出现三次，并且以后置的方式出现。王崧舟老师让孩子们体会慢镜头下“我的母亲”：背直起来了，转过身来了，一对疲惫的眼神吃惊的望着我。这三个镜头下，我们看到的分别是什么样的母亲？通过老师的提示和描述，孩子们仿佛看到了一个佝偻着背、满眼血丝、疲惫不堪的母亲。一个孩子回答说，看到变成这样的母亲，有一种酸酸的、想哭的感觉。这样的语文课显然是成功的，是诗意的，是打动学生心灵的，也是融入了生命体验的。

（三）诗意语文是涵养心灵的语文

语文教学，是让学生在语文课堂感受语文的魅力，享受语文学习的过程，实现学生对文本和人文精神的体悟，从而感染和滋养学生的心灵。语文教学是作用于人的心灵，师生与文本互动共情，由体验、想象、感悟、感动，再升華，从而完成情感的丰富，心灵的润泽，灵魂的超越。

比如，王崧舟老师在执教《去年的树》时，抓住文本第一段关键词“天天”，品味“天天”，把这段文字读透了，读美了，读化了，读成了画面。从而激发学生去发现，去探索，体验文本内涵，实现学生心灵与文本之间的真诚对话，体会鸟儿与树的友厚谊深。如，“当太阳露出笑脸的时候，鸟儿站在树上天天（唱歌），树呢，天天（听鸟儿唱）;当月亮挂上树梢的时候;当原野上的积雪融化的时候，……”通过品味“天天”，一个天天唱，一个天天听，反复诵读，一咏三叹，通过老师一遍又一遍的画面构造，让孩子们真切体验到鸟儿与树的真挚友谊，涵养和润泽学生的心灵。

四、诗意语文课堂特质

（一）“诗意语文”是充满想象的课堂

诗意语文未必都是想象的语文，但是想象却能让语文更诗意。语文教学的出发点和归宿是学生，他们天真烂漫、纯洁无暇，对自然界的一切都充满想象和好奇。语文课堂要重视学生想象力的保护和激发，教师通过创设情境和提问，步步深入，引导孩子们放飞想象的翅膀。王崧舟的诗意语文课堂充满了想象（举象）。他说，诗意语文的课一定充满着具象，这些来自学生的生活体验的生动而又具体的象，让学生很容易将文本语言转化为自己的语言，内化为自己的东西。

例如，在《长相思》的教学实践中，王崧舟老师课堂提问作者“身”在哪里？“心”在哪里？引导学生去想象，孩子们根据老师的引导充分发挥自己的想象：作者“身”在山海关的路上，在陡峭的、雪花纷飞的山上、在军营的帐篷里、在船上……。王崧舟老师对孩子们说，课堂上回答问题站着的八个孩子的八个点连在一起，可能是纳兰的身经过的崇山峻岭、经过的大河小川，一道道山、一程程的水，此时此刻纳兰身在征途;纳兰的“心”在故园，纳兰的家乡，我们又将看到怎样的画面？王崧舟老师让孩子们放飞想象的翅膀，用笔写一写，在纳兰的家乡，你看到了什么？把你心目中纳兰的故园，用文字描绘出来……

王崧舟老师通过一系列的生动的具体的举象（想象），让学生把课堂知识与的生活体验结合在一起，引导学生将文本语言转化成自己的语言，把抽象的语言符号转化为学生自己的语言文字，从语言回到真实的生活，从语言回到生命。同时这也是向生活还原，向生命还原，让文本有了生命的气息，回到生命的源头。

（二）“诗意语文”是以学生为中心的课堂

语文教学的根本目的与终极关怀指向学生自身，把“以学生为中心”的教育理念落实到教学实践中，就是要注重学生的个体体验，关注个人成长，关注学生整个人生精神底色铺就。在语文课堂上，学生是灵动的、自由的，也始终是站在课堂中央的。

课堂教学的本质是对话，学生在课堂多元对话过程中通过言语实践，形象地感知语言文字符号背后的真善美，去解读生活，超越自我。王崧舟老师最早把诗意语文定义为“儿童的语文”，他的诗意语文课堂从教学设计到整个教学环节都是以学生为本、以学生发展为本，让学生自觉地、主动地获取知识。课堂上的王崧舟老师始终温情脉脉，他善于倾听，充分尊重、理解学生，这种民主的教学氛围让教学活动始终在平等对话的进行。

（三）“诗意语文”是文本细读的课堂

诗意语文，给人的直觉是虚幻的、玄妙的，有点仰望星空的感觉。其实诗意语文并非虚无缥缈，它是理想的、浪漫的，也是现实的、实用的。诗意语文也需要实实在在地把语文教学实践的落脚点放在最基础的文本细读之上。文本细读是要让师生将自己的生命沉入文本，沉入语言，倾听文本发出的细微声响。文本细读需要字斟句酌，从文字的背后慢慢品、慢慢嚼，领会文本蕴含的言外之意。文本细读，就是把文本掰开了、揉碎了、消化了、吸收了。

王崧舟老师对《小珊迪》的文本细读：课题叫“小珊迪”，但在课文的行文中，却从未出现过“小珊迪”的字眼，只是“珊迪”出现了6次。课文中叫珊迪，课题偏偏叫小珊迪，这就需要花时间去细读文本。他把问题的关键聚焦到“小”字上，到底是身体弱小，年龄小，还是社会地位渺小呢？他带领学生慢慢读，徜徉于文本之中，从而发现珊迪是个年龄偏小、身体弱小、地位渺小的孩子。但这么一个弱小的孩子的形象却十分伟大，在面对困难，极度贫困的境况下，他还能保持纯真、诚实、善良的高贵品质。课题的“小”把珊迪形象的伟大隐藏起来，这就需要调动想象，需要文本细读，才能读出出文本背后隐藏的深意和神韵来。

五、结束语

诗意语文并非虚幻和遥不可及。对于诗意语文，虽没有准确的定义和固定的模式可以照搬，只要语文教师们善于学习、借鉴王崧舟等语文教学名师们的关于诗意语文课堂实践经验，在教学策略上多下功夫，也能引领学生从语言到生活，语言到生命，让学生语言和精神协同发展;也能构建诗意灵动的、充满想象的、富有生命气息的、尊重儿童个性的、融入的生命体验的语文课堂;也能摆脱应试教育的困扰，真正徜徉于语言文字的天堂。

参考文献：

[1]中央教育科学研究选编.《叶圣陶语文教育论集》[M].北京：教育科学出版社，1980.

[2]刘士林.《中国诗学精神》[M].海南：海南出版社，2006.

[3]王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M]上海：华东师范大学出版社，2008.

[4]冯铁山.诗意语文论[M].北京：中国社会科学出版社，2016.

[5]董一菲.寻找语文的诗意与远方[M].北京：清华大学出版社，2017.

[6]林曼.“诗意语文”教学流派研究[D].重庆师范大学，2017.

[7]黄文典.小学诗意语文课堂的构建研究[D].福建师范大学，2017.

作者简介：

程芳（1982—），女，硕士研究生在读，研究方向为学科语文教学，E-mail：441752568@qq.com。