建构主义学习理论视域下对幼儿园科学活动中教师提问的探讨

张薇 周易

科学活动以幼儿的体验和探究为核心，培养幼儿的自主探索和主动建构能力，是幼儿园的一项主要教育活动。在科学活动中，教师提出问题的类型和方式在一定程度上影响幼儿建构科学知识过程中的认知加工类型。但当前，幼儿园教师在开展科学活动时普遍缺乏提问策略，这已影响到科学活动教学目标的实现。本文从建构主义学习理论视角出发，针对幼儿园科学活动中教师的提问提出相应策略，助力教师推动幼儿积极投入科学学习，提升幼儿的科学素养。

一、建构主义学习理论概述及学习观

建构主义学习理论认为，学习是学习者在一定情境下，通过与周围世界相互作用而主动建构认知的过程。人的认知是在原有经验基础上连续不断地进行意义建构的过程，不是直接摄入或在头脑中简单累积外部信息的结果。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的作用而建构的，学生对外部信息所做的是选择性加工。学生的学习需要在自我理解的基础上通过不断内化和改造进行，灌输式的学习不利于学生的认知。

建构主义学习理论的学习观主要包括认知建构主义学习观和社会建构主义学习观，前者强调学习是个体自我主动的建构，后者强调个体在与社会文化互动中发生的建构。认知建构主义学习观在皮亚杰的思想基础上提出，认为当学习者认知新事物时，新的知识将与原有知识经验相互作用，其作用的结果是不断改变和调整学习者的原有认知结构，从而使学习者获得新的知识经验，即学习的发生。社会建构主义学习观由维果斯基提出，认为学习是一个文化参与过程，学习者借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动，内化有关知识，掌握有关工具。这说明学习者的学习不仅是个体与周围事物相互作用的过程，也是学习者在所处的社会文化环境中与周围人、事、物等发生社会交互的结果，社会文化对学习有重要的支持作用。

二、建构主义学习理论视域下幼儿的科学学习

（一）幼儿的科学学习是主动建构和探索的过程

建构主义学习理论认为学习者具有主动建构性，他们按照自身的学习方式，对新知识经验进行加工改造，来建构知识。幼儿是主动的学习者，他们有着与生俱来的学习愿望和学习冲动，这些愿望和沖动也促使他们对周围事物和现象产生浓厚的兴趣和好奇心，进而产生主动学习的需求。科学学习是基于问题解决的探究性学习过程，探究式的科学活动会激发幼儿的好奇心和求知欲，使幼儿主动探究，进而不断地深化对知识概念的理解与建构，促使自己获得发展。

（二）幼儿的科学学习以自身原有经验为基础

幼儿的科学学习不是简单地输入科学概念的过程，而是幼儿将新的科学知识纳入原有的认知经验，理解和认知新知识的过程。在这一过程中，因为新的科学知识经验的进入，幼儿原有的知识经验发生变化，从而产生了新的认知结构，建构起自己的科学知识体系。幼儿带着各自的经验、感受、观点和学习方式等进入科学活动中，所以幼儿科学知识的建构过程不能由他人所代替。社会建构主义认为学习有最近发展区，幼儿的学习是在现有的水平上向可能达到的水平发展，教学要尊重幼儿的最近发展区。因此，幼儿的科学学习不能脱离幼儿的已有认知经验，教师应在幼儿的现有水平基础上引导其学习。

（三）幼儿的科学学习是在情境中动态生成的

幼儿的科学学习不是一蹴而就的，而是在一定的社会情境中动态生成的。幼儿科学知识的建构离不开与社会情境的互动，社会情境会影响幼儿科学学习的内容和方式。维果斯基认为，学习是与他人共同完成概念建构的过程。对于幼儿而言，（输入到他们头脑中的）信息来自实物操作，来自试验和失误，也来自其他人（包括同龄人以及成年人），这都是幼儿在社会情境中学习的机会和过程。在幼儿园科学活动中，教师的引导和提问能促使幼儿不断与周围环境产生积极的交互作用，在互动中进行科学探索和发现。这是幼儿科学知识不断建构，新想法不断生成的过程。幼儿的科学学习是一个过程性的学习，他们在动态生成的过程中不断建构科学知识体系，培养科学素养。

三、幼儿园科学活动中教师提问的策略

提问是幼儿教师根据教学目标以及幼儿学习的需要，通过言语和体态语言设置问题情境，启发幼儿思维的一种教学方式。幼儿园科学探究活动中，大部分教师习惯用提问的方式，引导幼儿通过观察、操作和实验进行科学探究，但教师的提问存在指向不明确、启发性问题少、过于频繁等问题，这些都不利于启发和引导幼儿进行科学的思考和探究。在建构主义学习理论的支持和指导下，笔者针对教师在幼儿园科学活动中的提问提出以下策略。

（一）尊重幼儿的现有经验，帮助幼儿建构知识

皮亚杰认为，幼儿新知识的获得是与原有认知经验相互作用的结果。如果幼儿学习的内容太过复杂，超出其认知水平，难以把握与理解，则会不愿意去学习，也就是说科学活动的开展要考虑幼儿的现有认知水平。教师的提问只有尊重幼儿的现有认知，从他们的原有经验出发，才能被幼儿所理解，有效地帮助其建构科学知识。例如，在大班科学探究活动“自制扶钉器”中，教师想让幼儿通过自制扶钉器来代替手扶钉子，解决钉钉子伤手的问题。在科学探究之前，幼儿并不知道扶钉器及其作用，此时教师已了解到幼儿见过锤子并知道锤子能够钉钉子。教师通过提问帮助幼儿回忆已有经验：锤子的用途是什么？怎样用锤子钉钉子？如果直接用手扶住钉子，有没有危险？幼儿发现如果直接用手扶住钉子，锤子容易砸到手。借此机会，教师向幼儿提出：有没有好的办法来更安全地钉钉子？于是，教师引出扶钉器，让幼儿明白其含义及作用。活动下来，教师不仅根据幼儿的现有认知水平提问，让幼儿知道了扶钉器及作用，且激发了幼儿参与发明、设计扶钉器的兴趣。除此之外，不同幼儿之间的生理、心理及智力发展存在差异，所以教师的提问必须兼顾不同认知发展水平的幼儿，尽量使所有幼儿都能积极思考和参与到科学探究中，并通过教师的提问和引导主动建构自己的科学学习，促进自身科学素养的提升。

（二）注重提问的延伸性，促进幼儿可持续发展

教师在科学活动中需设计有延伸性的问题来向幼儿提问。延伸性问题是有坡度、有层次、系统的问题，也是可伸展、可持续、可探究的问题。延伸性问题能引发幼儿不断思考，推动新的探究，促进科学学习的可持续发展。调查发现，当前幼儿园科学活动中教师的提问仍以低认知水平问题为主，主要是记忆性问题和常规管理性问题。这些问题既不能发展幼儿的思维和智力，也不能提升幼儿的科学素养。建构主义学习理论下的科学学习应帮助幼儿通过基于问题解决的探究学习来不断深化对知识的理解与建构。例如，在探究冰融化现象的科学活动中，教师可以提问：冰在水里是不是融化得更快？在水里或在空气中融化速度是否不同？为什么在水里融化时形状会变化？为什么在上面撒盐会融化得更快？为什么撒过盐之后会重新结冰？用手摸是否会融化得更快？等等。这样的延伸性提问能帮助幼儿不断进行系统思考，增加探究的深度，也能促进幼儿思维的开发。当然，延伸性问题的设计要把握好度，应基于幼儿可能达到的学习水平和认知规律来设计。难度太大的问题幼儿不仅不能理解，还可能会失去科学学习的兴趣。

（三）基于一定情境提问，推动幼儿的科学探索

在幼儿园科学活动中，教师基于一定情境提问能帮助幼儿更好地识别问题、认识问题和解决问题。建构主义学习理论认为，学习是与情境化的社会实践联系在一起的，情境是学习者实现意义建构的必要前提，学习如果离开了适宜的情境，任何经验建构都失去了生长点。这说明脱离一定的社会情境，幼儿就可能对教师所提的问题不感兴趣，教师的提问就不能有效地引导幼儿学习。缺乏主动探究的热情，会导致幼儿的科学学习变成机械的科学知识的灌输。因此，教师在提问前应为幼儿创设一定的科学情境，让幼儿在情境感知中思考和探索。例如，教师可根据科学活动的主题布置教室环境，为幼儿提供丰富适宜的活动材料。这有利于提高幼儿参与科学学习的热情，营造浓厚的科学氛围，更为教师提问提供了条件。此外，教师应该鼓励师幼之间、同伴之间互动。在互动过程中，教师能准确地把握幼儿的想法，并促使提问内容更加适切有效，以促进幼儿的科学知识不断生成。