以KWL教学法发展高阶思维的英语阅读教学

张毅

摘    要：思维品质是英语学科四大核心素养之一。阅读教学作为发展学生思维品质的重要途径，不应只关注记忆、理解、应用等低阶思维，而应将重心转移至分析、评价、创造等高阶思维。在阅读教学中，教师可以运用KWL教学法，在K、W 和L三个阶段有针对性地启发、激发、提升高阶思维，从而发展学生的分析、评价、创造等能力。

关键词：阅读教学;KWL教学法;高阶思维

英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，其中思维品质体现了英语学科核心素养的心智特征。思维品质的发展有助于提升学生分析和解决问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认识世界，对事物做出正确的价值判断[1]。阅读教学作为发展学生思维品质的重要途径，不应只关注记忆、理解、应用等低阶思维，而应将重心转移至分析、评价、创造等高阶思维。

高阶思维作为一种发生在较高水平上的心智活动或认知能力，其实质是思维者能够独立地、深入地克服固有思维模式，对问题进行创造性分析的过程及综合性评价的过程[2]25。

KWL教学法是Donna Ogle提出的一种英语阅读教学法。其中，K代表What students already know，即学生对学习对象已了解的内容;W代表What students want to know，即学生对学习对象还想知道些什么;L代表What students have learned，即学生通过学习掌握了什么。这种教学法的精髓在于重视、尊重并注意调动学生的主观能动性[3]。这种建构主义教学模式能帮助学生形成自己的学习节奏和理解方式，也更有助于发展学生的高阶思维。下面，以新人教版普通高中教科书《英语》第一册第五单元Reading and Thinking部分“The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present”的教学为例探讨如何把KWL教学法付诸实践以有效培养学生的分析、评价和创造等高阶思维能力。

一、文本解读

例文的主题为汉字书写体系，文本共六段，可根据内容划分为三个部分，即汉字书写体系的简介、发展与作用以及重要性。文本主题语境为人与社会，通过对该主题意义的探究，能增强学生对民族文化精髓的认同感和自豪感。文本结构清晰紧凑，有助于学生语言能力的提升和思维能力的培养。

二、教学过程

根据学生的学习能力与需求，例文教学分三个阶段发展学生的高阶思维。在K（What students already know）阶段，学生通过独立自主思考的方式，整理已经掌握的汉字相关知识，启发学生的高阶思维。在W （What students want to know）阶段，学生对渴望获取的有关汉字的知识展开联想并在小组合作中产生思维的碰撞，同时对文本中可能出现的内容做出合理预期，激发学生的高阶思维。在L （What students have learned）阶段，学生通过解读文本，厘清文章脉络，对汉字书写体系的发展、作用和重要性进行深入思考，形成全面而具体的认识，并有能力结合课堂所学与课外积累，用英语介绍汉字书写体系，全面提升学生的高阶思维。

（一）在K阶段启发高阶思维

作为阅读课，文本主题的巧妙导入是开启课堂教学的关键。在KWL教学法中，K阶段不仅具有引入主题的作用，也为学生高阶思维能力的培养提供契机。在K阶段，教师从文本关键词“written Chinese”出发，通过图片的运用和提问的方式，激发学生对文本主题的兴趣，初步启发学生的高阶思维。教师在该教学阶段呈现的图片如图1所示。

教师先向学生展示分别代表牛、马和鹿的三个甲骨文符号，让学生依次猜测它们的含义。在学生进行尝试后，教师将代表牛、马和鹿的甲骨文漫画形象与现代汉字展示在课件上，并引导学生判断出本课主题与汉字有关。汉字这一话题对于学生而言，可以说既熟悉又陌生，十分适合激起学生思维的涟漪。因此，在引起学生的兴趣之后，教师提出问题：“What do you already know about written Chinese？”学生要回答这个问题，除了回顾既有知识，更好的方法是联系课件中的图文进行思考。不少学生意识到了这一点，提取出了这些图文所传达的有关汉字特征的信息，分析能力得到了培养。该阶段部分学生的回答如下。

S1： The ancient written Chinese was carved on animal bones.

S2： Chinese characters convey meanings by their shapes.

S3： The shape of written Chinese varies from time to time.

（二）在W阶段激发高阶思维

在K阶段，学生通过分析教师提供的线索，加深了对汉字的认识。但要增强学生对文本主题的理解，使其能列举想要学习的有关汉字的知识，并结合标题对文本的结构和内容进行合理的推断，教师仍需做进一步的铺垫。在W阶段，教师引导学生通过类比的方法和小组讨论的方式思考想要获取的更多关于汉字的知识，并联系这些知识和文章标题做出预测，这个过程增强了学生的自主学习能力。教师在该阶段借助原人教版普通高中课程标准实验教科书《英语》必修1第二单元Reading部分的“The Road to Modern English”，引導学生通过分析文体相近、主题相关的文章，对想要学习的有关本课主题的不同方面产生更为具体的认识。

在回顾了熟悉的文本并分析其结构、内容之后，学生得到启发，小组内更为积极地、多角度地讨论想要掌握的有关汉字的知识。该阶段部分小组的讨论成果如下。

G1： How does ancient written Chinese develop into the modern one？

G2： The reasons why written Chinese keeps developing.

G3： The different features of written Chinese in different dynasties.

以上述讨论成果为基础，学生结合标题中的“the Chinese writing system”“the past”和“the present”等关键词，预测出本文为“总—分”结构，主要介绍汉字的整体发展和汉字发展的不同历史阶段。从讨论成果和信息预测不难发现，学生能联系已有知识来探究未知领域，且不完全被已有知识禁锢，做到了摆脱束缚，发散思维。因此，这一教学阶段不仅激发了学生的求知欲，增强了学生的学习主体意识，更是激发了学生的高阶思维。

（三）在L阶段提升高阶思维

L阶段是KWL教学法的关键阶段。从“i+1”理论的维度看，学生在K和W阶段的高阶思维启发和激发是建立在i（现有的认知水平和语言水平）的基础之上，而L 阶段要将学生的认知水平和语言水平从“i”过渡到“i+1”层次，与此同时全面提升学生的高阶思维。

1.通过文本结构分析提升评价能力

在W阶段，学生通过思考想要获取的有关中文的知识，分析文本标题，对文本的结构和内容做出了预测。因此，在L阶段，教师首先带领学生速读文章，并根据内容将文章划分为三个部分。同时，教师引导学生分别从“the Chinese writing system”和“connecting the past and the present”两个不同的角度概括文章各部分大意，评价上一阶段的预测是否准确全面。分析结构和概括大意的过程如图2所示。

在教师的帮助下，学生把文章的第一段作为第一部分，把第二、三、四段作为第二部分，把第五、六段作為第三部分。从“the Chinese writing system”的角度分析，这三个部分的大意分别为the introduction to the Chinese writing system、the development and the function of the Chinese writing system和the importance of the Chinese writing system，即汉字书写体系的简介、发展与作用以及重要性。从“connecting the past and the present”的角度分析，这三个部分的大意分别为what connects the past and the present、how the Chinese writing system connects the past and the present和why the Chinese writing system can connect the past and the present。这个过程对于学生而言具有一定的挑战性，因为学生的现有认知水平不足以支撑其自如地运用多向思维分析文章的结构和内容，而最终学生借助教师的引导，突破了舒适圈，也实现了认知水平从“i”到“i+1”层次的跨越。此外，学生通过比较上一阶段的预测和这一阶段的深入分析成果，对两者孰优孰劣做出了判断，并形成了合理的判断标准，评价能力得到了培养。

2.通过精析词句提升分析能力与评价能力

在速读文本并分析其结构之后，学生需要精读文本来获取更多与汉字书写体系有关的信息。在文本的三部分内容中，汉字的发展作为一条重要线索，是根据时间顺序和事物发展的先后顺序来呈现的，因此教师采用鱼骨图来帮助学生厘清不同时间点、时间段和对应的事件。鱼骨图和呈现的信息如图3所示。

要对汉字书写体系的发展有更全面的认识，除了时间线之外，还要对文本中描述汉字特征及汉字发展阶段性特点的词句进行探究。因此，教师以时间线为基础，引导学生对上述语篇要素进行解读。例如，第二段中的合成词picture-based用于修饰language，学生结合既有知识和文本，将该词释义为“象形”。教师在肯定了学生的分析之后，引导学生举例说明汉字为何被称为象形文字，有哪些古汉字的形状与现代汉字相差无几。在学生遇到困难时，教师采用一张与汉字演变有关的图片来帮助其提高认知水平（见图4）。

在图4的帮助下，学生发现“日”“月”“山”等汉字从古到今变化不明显，并判断出相比于英文，汉字这样的象形文字更容易让人联想到相应的事物。如此一来，学生实际上突破了思维的局限性，认识到了表意文字较之表音文字具有的优势。这样的表现，不仅得益于文本内容对学生认知水平和语言水平的提升，也是分析能力增强的结果。而学生以是否有利于形象思维为判断标准，认为汉字更胜英文一筹，这体现了评价能力的增强。

在文本的第二段到第四段中，还有其他词句得到了深入分析。例如，第三段中的“Over the years， the system developed into different forms， as it was a time when people were divided geographically， leading to many varieties of dialects and characters”是有一定长度和难度的句子，学生在教师的协助下分析句子成分，提取句子主干“the system developed into different forms”，并确认了“over the years”这一时间状语，“as”引导的原因状语，“leading to many varieties of dialects and characters”这一结果状语，同时着重掌握了一些词汇，如divide、geographically、lead to和many varieties of，认识到了人口按地域分散会引起汉字书写体系的分裂，进而形成多样的方言和字体。第四段中的“Emperor Qinshihuang united the seven major states into one unified country where the Chinese writing system began to develop in one direction”是一个复杂句，意为“秦始皇统一七国并使得汉字书写体系能朝着统一的方向发展”，而这一点也是该段最后一句“Even today， no matter where Chinese people live or what dialect they speak， they can all still communicate in writing”的基础。学生联系上述句子，认为政权的统一是汉字作为中华民族统一文字符号保留至今并发挥重要作用的前提，从这种意义上说，秦朝为中华文化精髓的传承做出了不可磨灭的贡献。在这个过程中，学生的分析能力和评价能力得到了进一步提升。

3.通过精读语段和课外拓展提升分析能力与创造能力

在解读了汉字书写体系的发展与作用之后，学生精读了文本的第三部分即第五段和第六段。在速读文本并分析文本结构和内容时，学生认识到从“the Chinese writing system”的角度分析，第三部分大意为“the importance of the Chinese writing system”;从“connecting the past and the present”的角度分析，第三部分大意為“why the Chinese writing system can connect the past and the present”。结合上述两种角度，学生认识到汉字书写体系的重要性就在于它是中华民族过去与现在之间的纽带。在第五段中，学生具体分析了汉字书写体系连接过去与现在的途径。根据线索单词means，可以发现关键句“People in modern times can read the classic works which were written by Chinese in ancient times”和“The high regard for the Chinese writing system can be seen in the development of Chinese characters as an art form， known as Chinese calligraphy， which has become an important part of Chinese culture”。分析上述关键句可知汉字书写体系通过经典著作和书法两种形式连接过去与现在。第六段传达的信息是汉字书写体系如今依然是中国文化的重要组成部分，而随着中国在国际事务中扮演着越来越重要的角色，越来越多的外国留学生开始通过学习汉语来欣赏中国文化与历史。分析第六段后，学生认识到了目前汉字书写体系的巨大国际影响力及其对文化传播的重要作用。在此基础上，教师引导学生结合该段内容，超越文本来再次解读标题中的“Connecting the Past and the Present”。学生分析“greater”和“an increasing number of”等词，认为汉字书写体系对中华民族和国际社会来说都会日趋重要。从时间和空间两个维度看，汉字书写体系不仅连接了过去与现在，还连接了现在与未来、中国与世界。上述过程进一步提升了学生的分析能力和创造能力。

在完成精读，课堂教学接近尾声时，学生在教师的协助下，根据文本中出现的黑体词和已经掌握的文本框架对文本内容进行简要复述，同时对所学的与汉字书写体系有关的知识进行回顾与整理。在此基础上，教师以课后作业的形式，为学生创造了跨文化交际的语境，让他们写信向即将到来的热爱中国文化的外国友人介绍汉字书写体系，信件内容以课堂所学为主，也可以通过查阅资料适当补充课堂中未能全面涵盖的有关汉字书写体系的知识。通过这些方式，学生的分析能力和创造能力再次得到锤炼。

高阶思维是可以通过课堂教学发展的，构建高阶思维的课堂需要进行教学重心转移与内容再构，需要高阶学习模式的支持[2]26-27。本课例是以培养学生分析能力、评价能力和创造能力为重心，以KWL教学法为指导，以探究、发现和研究型学习模式为方法的有益教学实践，对补齐当前英语教学在发展高阶思维上的短板具有重要的启示作用。要在阅读教学中有效发展学生的高阶思维，教师应强化学生阅读的自主性，促进学生的结构化学习，并将阅读视为思考的过程，通过自主阅读活动塑造学生的思维方式和表达方式。不仅关注文本的表层信息，也分析隐含意义并进行评估与延伸;不仅重视学习理解，也强调应用实践与迁移创新。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：4-5.

[2] 魏东.构建高阶思维课堂   培养学生高阶思维能力[J].现代中小学教育，2018（6）.

[3] 顾修平，曹红艳.用KWL教学法挑战传统的高中英语阅读教学[J].中学生英语（教学与研究版），2011（11）：56.