高校MTI教师的职业发展现状及困境*

辽宁大学 刘 熠 外交学院 许宏晨

提 要： 教师发展是翻译硕士专业学位教育(MTI)成功的关键。本研究通过量化问卷对来自全国32个省 /直辖市 /自治区的514名MTI教师的职业发展现状进行了调查，全面介绍了现有MTI教师在年龄、职称、学历等方面的情况，描写了其“三位一体”的职业发展状态，就其教学、科研及实践的现状及困境做了阐述。希望通过对MTI教师发展现状的全面系统描述，为未来MTI教师教育与培训及相关政策的制定提供可参考的信息和依据，进而促进MTI教育的进一步发展。

1.引言

自2007年我国开设翻译硕士专业学位教育(MTI)以来，开设MTI的高校数逐年递增，由最初15所增长至2019年的253所。课程成功实施的关键在于教师，近年来MTI教师发展引起了相关政策制定者及研究者的关注。2015年在北京召开的首届“翻译人才发展国际论坛”上，时任中国外文局局长周明伟表示，中国的翻译人才跟不上中国各方面事业的发展，而解决翻译人才培养问题的核心是教师的培养与发展。近年来一些研究者分别就翻译教师的能力和知识(如覃俐俐，2016)、职业发展(如袁朝云，2015)、教师角色(如朱波，2011)等方面进行了思考与探究。通过文献综述我们发现，现有多数相关文献对翻译教师身份的界定不清晰，没有考虑不同类型翻译课程教师的差异性；另外由上至下的指导性理论文献居多，对于教师在教学能力、翻译实践、翻译行业知识、科研能力、翻译技术等诸多方面都提出了规定性要求，多为强调MTI教师的重要性以及他们“应该”具备什么样的能力和知识，而由下而上关注其现状及需求的描述性实证研究较少(刘熠、刘平，2018)。作为一个新开设的硕士专业，了解其教师现状是未来MTI教师培训与职业发展的基础和出发点，只有全面了解MTI教师的现状及制约其发展的困境，才能够更准确地了解其职业发展中存在的关键问题，进而更有针对性地提出建设性解决方案，推进MTI教师队伍建设，促进MTI课程成功发展。本研究在全国范围内通过量化问卷调查了MTI教师的职业发展现状及困境，涉及了MTI教师职业发展的诸多方面。由于篇幅有限，本文主要回答以下问题： (1) MTI教师的人口学信息状况是怎样的？(2) MTI教师的教学、翻译实践和科研现状及其面临的困境是什么？(3) MTI教师的培训现状及对其满意度是怎样的？

2.研究设计

本研究的研究工具是我们在前期所做的一项质化问卷研究基础之上而设计的量化问卷，质化问卷包括了教师的基本信息、教师对MTI教育发展现状的评价、职业生活现状及困难、发展需求及未来规划等。在此问卷结果基础上我们设计了用于大规模调查的量化问卷，共包括27个题目，前10题为研究对象的人口学特征情况(包括性别、年龄、职称、学历等)，后17个题目包括教学动机(11题)、对教学的满意度(12—13题)、对职称评定政策的满意度(21—22题)、在翻译实践、科研方面的参与度与需求(14—18题)、进修培训状况(23—25题)、职业发展需求(26题)、教师素质与能力的自我评估(27题)。考虑到调查对象的代表性，我们采用了分层抽样的方法，按照地理区域通过网络问卷调查网站“问卷星”(www.wjx.cn)进行问卷发放，收集共历时4个月时间(2017年12月—2018年4月)。前期我们进行了1个月的问卷预测，共收回62份有效问卷，问卷整体信度(Cronbach α)达0.905，实测问卷整体信度达0.939，说明问卷信度较高。问卷调查研究对象来自全国32省 /直辖市 /自治区的514名MTI教师，区域分布基本符合该地区开设MTI高校数占全国MTI高校总数的比例(见表1)，具有较好的区域代表性。这些研究对象来自不同类型的大学(综合类、语言类、师范类、理工农医类、文科类、财经政法类、文艺体育类、其他类)，其中综合类大学最多，共196人(占38.13%)，具体见表2。

表1.调查对象地理区域分布

表2.调查对象所属大学类型

3.研究结果

1) MTI教师的人口学信息状况

为更全面了解现有MTI教师的职业发展现状，问卷前10题调查了教师的人口学信息情况，包括性别、年龄、教龄、职称、学历及专业。在被调查的514名MTI教师中，男性为219人(约占42.61%)，女性为295人(占57.39%)，男女教师比例相差不大，较为平衡。在年龄方面(表3)，现有的MTI教师以中青年教师为主体，36—45岁之间的MTI教师占41.63%，35岁以下的青年教师占19.85%，46—55岁之间的教师占34.82%。这与穆雷(1999)所做的调查结果差别较大，1999年翻译教师中60%的翻译教师为45岁以上，中青年教师偏少，35岁以下的青年教师极少；张瑞娥(2012)所做的翻译教师现状调查中以35岁以下青年教师居多(占49.7%)。而在MTI教师中，36—55岁的中青年教师是中坚力量，呈现了积极良好的师资队伍梯队建设态势，具有可持续发展的年龄结构特点。这些数据也间接说明经过了近20年的发展，翻译教师师资队伍的整体年龄结构趋于合理。

表3.MTI教师的年龄分布

另外，MTI作为新开设的专业，多数教师教学经验相对较少，近半数教师的MTI教龄不超过3年，仅有59人(占11.48%)具有近10年的教学经验(见表4)。Farrell(2012)将入职前3年的教师通常称为新教师，虽然多数教师之前有过其他方向的教学经验，但作为新从事MTI教学的教师，由于该专业的特殊性，使其在知识建构、能力发展、专业认同等方面同样具有一定的独特性，在职业发展方面会面临很多的挑战，其职业发展过程也有一定的不稳定性(徐浩，2014)。这也验证了在质化部分MTI教师在职业发展方面的诸多困惑及对教师培训急切的关注与需求。

表4.MTI教师的教龄分布

在学历结构方面(表5)，拥有硕士研究生学历的MTI教师占53.11%，博士研究生占39.5%，硕士比例的教师少于张瑞娥(2012)研究结果中的71.04%，而博士学位比例明显高于其结果中的23.78%。差异的存在除了与高校对MTI教师学历方面的要求高于本科翻译教师的因素可能相关之外，也间接说明近年来高校外语教师博士学位的比例也呈现了明显增长的趋势。从研究方向来看(表6)，MTI教师所获得的最高学历为翻译与翻译研究方向的占总数约三分之一(34.24%)，其他教师所学专业为语言学与应用语言学、语言文学、师范及其他专业，这为很多学者(如鲍川运，2009；覃俐俐，2013)所提出的MTI教师中多数教师是从其他外语专业转行为翻译教学的推断提供了实证依据。从其他学科转行为MTI教学的教师无论在翻译实践经验还是翻译理论方面都相对较少，很难给学生提供专业和职业性的指导，这些教师对于翻译的认识还仅仅停留在语言层面，对于翻译的认知过程了解的不够深入(Gile，2005)，同时也缺乏翻译教学方面的知识与经验，这也是MTI教师队伍一个亟待解决的问题。

表5.MTI教师的学历分布

表6.MTI教师的最高学历研究方向分布

从职称分布来看(表7)，本次参与调查的教师中副教授237人(占46.11%)，讲师117人(占22.76%)，教授和助教比例分别为24.52%和3.11%。整体上看，MTI教师职称比例成正态分布，副教授和讲师是MTI教师队伍的主体力量，这与张瑞娥(2012)关于翻译教师的职称状况描述一致。很多高校规定具有副教授资格的教师才能教授硕士课程，但由于专业硕士在实践方面的特殊性，一些学校鼓励具有翻译实践经验的讲师或助教及其他职称系列专业人士担任MTI 的教学，这也解释了约占四分之一(25.87%)的讲师及助教职称及其他(3.5%)的比例。通过职称与年龄交叉分析我们发现在237名副教授中，有86人年龄段在46—55岁间(占36.29%)，而在117名讲师中，有58人年龄段在36—45岁间(占49.57%)，说明有较大比例的教师工作多年仍然在晋职方面相对滞缓。一些翻译实践经验较多的讲师及助教表达了“付出太多，无法兼顾家庭和工作，无法兼顾学术和工作” (11-T55(1)质化问卷语料标识，11为问题序号，T55为教师序号。)的纠结。在各个高校对教师职称的评定标准“唯科研”的大政策影响下，MTI教师面临着如“玻璃顶”般的职称晋升困境(刘熠，2011)。

表7.MTI教师的职称分布

2) MTI教师的教学现状及困境

通过质化问卷及相关MTI教师的能力框架要求的相关文献(如何刚强，2007)，我们发现教学、科研与翻译是我国MTI教师职业生活的主要构成部分，构成了“三位一体”的职业发展模式。在教学方面，从授课方向来看(表8)，514名研究对象中有330人负责笔译方向教学(占64.2%)，92人负责口译教学(占17.9%)，其他92人为兼顾口笔译两个方向(占17.9%)。笔译教师的比例明显高于口译教师，这与受师资及口译教学条件的制约而造成单独开设MTI笔译方向的高校较多且笔译招生多于口译招生的因素相关。研究对象中有近半教师(48.44%)，除了承担MTI课程教学外，还担任其他方向的教学任务，许多从其他方向转过来的教师兼跨学硕和专硕教学任务。近两年来，担任过两门以上MTI课程教学的占半数以上(252人，占49.13%)，其中有37人(占7.2%)担任四门及以上课程的教学(见表9)，这也验证了前期质化问卷中教师反复强调的教学任务繁重，没有精力从事科研及翻译实践的说法：“教学任务重，压力大，没有足够的时间和精力做科研”(11-T22)。

表8.MTI教师的授课方向

表9.MTI教师的授课门数

另外问卷第11题还调查了MTI的教学动机问题，教师动机是指影响教师自身学习策略、选择进入教师行业、工作投入及教学策略使用等与教师工作内容有关的教师的内部心理因素(Alexander， 2008)，是教师进行其专业发展的内在驱动力。该部分共包括7个子问题： 出于个人兴趣、学院领导要求、促进个人职业发展、提高个人业务能力、促进学院学科发展、获得经济利益、为社会培养所需的高端翻译人才。通过对所收集问卷进行单因素方差分析(p<0.05)，得出各个动机平均分存在显著差异(见图1)，其中“提高个人业务能力”和“促进学院学科发展”得分最高，而“学院领导要求”与“获得经济利益”得分最低，体现了MTI教师较好的主体性和集体责任感，较少教师因为学院的硬性要求及经济利益而从事MTI教学。数据中我们还可以发现教师在个人兴趣、职业发展及为社会培养高端翻译人才方面相对较低，个人兴趣和个人职业发展是教师主要的内在动机，而提高个人业务能力与促进学院发展属于教师为达到外部机构对教师能力的要求及促进其所在机构发展的外在动机，可见MTI教师在内在动机方面有待进一步加强。另外，MTI专业的主要培养目标是为社会培养高层次、应用型翻译专门人才，而在教师动机并没有对此教学目的相契合，这可能与教师对于MTI人才培养质量上的担忧有关，如：“对我校的MTI不满意，培养质量低下，不符合市场需求，大部分MTI毕业生就业情况堪忧”(7-T70)。在回答“对本校所开设的MTI课程满意度”方面，仅有28.02%表示满意(见图2)，教师对MTI课程质量及学生就业情况的担忧间接影响了MTI教师在为社会培养所需高端翻译人才方面的动机。

图1.MTI教师教学动机

图2.教师对所在学校MTI教育的现状满意度

3) MTI教师的科研现状及困境

科研成果是教师的职称评定主要参考依据，因此也成为高校教师职业发展中不可缺少的一部分，高校教师的科研投入一直是高校外语教师研究者及教师关注的课题(Borg & Liu， 2013； Liu & Borg， 2014)。在回答关于科研投入一题时，438人(占85.22%)回答的是“有时”或者“经常”参与科研工作，其中近半数(占49.42%)“经常”参与科研工作，只有5%的教师“极少”或“从不”参与科研工作(表10)，说明了MTI教师意识到科研对其职业发展的重要性。除了教师在教学方面的投入影响了科研的投入外，在前期的质化问卷部分，教师们还表达了“翻译实践与科研在时间和精力方面的矛盾”(11-T13)。

而在“您所进行的科研项目或撰写的科研论文中，与翻译方向研究相关的比例”一题中，仅有89位MTI教师(占17.32%)所做的科研完全与翻译方向相关，162人(占31.52%)大部分研究与翻译相关，值得我们关注的是有184位MTI教师(占34.79%)所做的科研与翻译方向极少或完全无关(表11)。教师在访谈中表示实践性较强的翻译领域相关研究论文和项目很难被认可，如：“翻译实践花费大量时间，写出的文章没那么高大上，不符合杂志口味”(11-T80)。MTI教师的科研工作与翻译实践之间没有起到相辅相成的作用，割裂了MTI教师的时间和精力，阻碍了MTI教师的职业发展。

表10.MTI教师的科研投入

表11.MTI教师的科研成果与翻译研究的相关比例

4) MTI教师的翻译实践现状及困境

在翻译实践方面，514名教师中有104人(占20.23%)有过全职翻译工作经历，其中18人有超过10年的全职翻译工作经验(表12)，职业翻译者成为MTI教师的一部分，这与国家相关部门鼓励高校聘用有翻译实务的职业翻译任教的政策相关(仲伟合，2007)。其他没有全职翻译经验的434名MTI教师(占84.44%)也都有过兼职翻译的实践经历，其中148人(占34.09%)有超过10年以上的兼职经验，32人的兼职经历超过了20年以上(表13)。近77.82%的教师表示平时他们“经常”或者“有时”从事翻译实践，其中167人(占32.49%)选择了“经常”，233人(占45.33%)选择了“有时”(表14)。翻译实践是MTI教师区别于外语学术硕士教师的素质要求，全国翻译专业学位研究生教育指导委员会(2014)(2)全国翻译专业学位研究生教育指导委员会，《2014年翻译专业学位授权点专项评估工作方案》(2014)。规定笔译教师需要具有20万字以上的实践经验，口译教师应担任过30场次以上正式国际会议、会务、会谈的口译工作，量化数据显示MTI教师或多或少都有过一定的翻译实践，但从质化问卷部分很多教师提到了“时间和精力不足”(13-T16)、“没有时间和渠道到企业实践”(13-T28)、“百科知识面狭窄”(13-T14)等困难。

表12.MTI教师担任全职翻译的经验

表13.MTI教师兼职翻译实践的经验

表14.MTI教师的翻译实践投入

5) MTI教师的培训现状及满意度

通过对MTI教师的自然状况及教学、科研和翻译实践方面的现状描述，我们发现，MTI教师职业在诸多方面仍然需要进一步提高，许多学者(如陶友兰，2007；鲍川运，2009；朱波，2011)一致认为翻译师资培训是促使翻译教学取得成功的关键，十年来各级相关部门也组织了各种形式的教师培训(如开放周、培训课程、学术会议等)。在教师培训现状方面，有364位MTI教师(占70.82%) 参加MTI教学方面的相关培训，其中174人(占47.8%)对已经参与的培训表示满意，163人(占44.78%)表示基本满意，不满意的教师比例占7.42% (见图3)。

图3.MTI教师对所参加培训的满意度

数据说明相关管理部门及高校对MTI教师培训非常重视，多数教师参加了各种相关的培训，通过“参加与MTI教学与发展相关的会议，进行名校课程观摩，了解了社会对翻译服务的需求，并对MTI教育有了进一步的了解”(19-T25)。然而在对培训满意度上仍然有一半的教师不是十分满意，质化问卷部分教师指出现有的一些培训“缺少真正意义上实用的培训，目前会议中过多纯理论发言”(19-T32)，表达了对更多“真实课堂教学观摩讨论，教学理念、教学管理、教学方式”(19-T52)等培训模式的需求(3)关于MTI教师在培训方面的具体需求我们将另撰文汇报。。

4.讨论

本研究通过大规模调查问卷对MTI教师的发展现状及困境做了系统的描写，从研究结果来看，MTI教师队伍的年龄、学历、职称结构基本合理，呈现了良好的发展趋势。从年龄结构上，35—45岁的中青年教师占近三分之二，成为MTI教师队伍的主力军，这些中青年教师处在事业的上升期，为未来MTI教育的可持续发展提供了充足的师资。从学历结构方面，绝大多数翻译教师具有硕士学位，近40%的教师为博士学历，这与先前关于翻译师资队伍的研究结果(如穆雷，2009；张瑞娥，2012)相比博士比例有了明显的提高，但具有博士学位的研究型教师在讲授实践性课程的效果值得进一步调研。MTI设立之初，仲伟合(2007)曾提出我国高校中从事翻译教学的教师还是以研究型为主，而翻译硕士专业学位点的师资应该具有较强的翻译实践能力。在研究方向来看，近三分之一的MTI教师以翻译为研究方向，其他从语言学、文学等其他学科转行为翻译教师，翻译是一门需要专业技能的学科，新的课程对师资必然产生新的要求，并非只要是外语教师就可以担任MTI教师，需要我们给以高度的重视(何刚强，2007；黄忠廉、张博，2016)。从职称结构上看，副教授和讲师是MTI教师的主体，也有近四分之一的教授和较少数量的助教，基本上形成了正态分布。然而有一些教师从教多年，仍然是副教授或者讲师，高校在科研成果方面的职称晋级条件及对MTI教师实践能力要求之间的矛盾成为MTI教师职业发展的桎梏，使得很多教师无奈地停滞在讲师职称，降低了其职业发展的动力。职称问题一直是高校外语教师最渴望解决、却困难重重的问题，如何突破这个“玻璃顶”也是MTI教师职业发展的关键。

教学、科研、实践是构成MTI教师“三位一体”的职业发展模式。从教学方面来看，MTI教师教学任务繁重，除了翻译教学之外，很多教师还承担着其他方向课程的教学，繁重的教学负担占据了其在科研和实践方面的时间和精力。在教学动机方面，教师表现出对个人发展及学院发展的责任心和使命感，但在个人兴趣、个人能力以及实现MTI培养目标方面相对较弱。作为高校教师的一部分，科研成果是MTI教师职称评定及职业发展的重要组成部分，因此教师在参与科研方面表现出较积极的态度，多数教师能够积极参与科研，然而繁重的教学任务及翻译实践牵扯了其时间和精力，而对于实践性较强的翻译学科，在科研发表及项目申报方面的难度进一步减弱了MTI教师做科研的动力，成为其职业发展的障碍。在实践方面，MTI教师都能充分认识到实践对于MTI教学的重要性，参与问卷调查的所有教师都具有翻译实践的经历，少数教师具有翻译行业的全职工作经验，在日常工作中多数教师积极参与翻译实践活动。尽管如此，翻译实践经验的匮乏仍然是MTI教师队伍的重要问题。从培训现状来看，作为新开设的课程，教师在教学方法、翻译实践、科研、行业知识等各个方面都缺乏一定的经验，教师培训被很多机构、研究者及教师本人当作是MTI教育得以顺利实施的主要途径。MTI专业迅猛发展导致了师资紧缺，现有教师急需培训，相关培训项目近年来也越来越多，但从培训的效果来看仍不尽人意，很多教师对培训项目的满意度仍偏低。

综上对MTI教师队伍的发展现状及困境的描述，我们针对MTI教师职业发展提出如下建议： 1) 教师的教学能力是MTI教育得以成功的根本，作为新设立的专业，教师在教学方面缺乏经验，且很多教师是从其他专业转行而来，在现有开放周、观摩课堂、专家讲座等培训模式基础上，建议进一步了解教师的教学困境及具体需求，提高教师对于MTI课程培养理念的认识与理解，加强对学科本体认识，提高其使命感和责任感；2) 科研方面，与其他外语专业教师一样，科研是制约MTI教师职业发展的主要因素之一，所以除了为其提供科研方面的培训，还需营造一个适合其从事科研的发展环境，如： 将翻译成果列为科研成果、减少实践型MTI教师的科研工作量等。另外我们还建议搭建MTI教师学习共同体(文秋芳，2017；王守仁，2017)，研究型教师、实践型教师、教学型教师共同搭建一个互敬、互信、互惠、平等、开放的共同体，共同体成员间充分利用各自所长，取长补短，相互启发、相互促进、相互提携，形成MTI教师三位一体协同发展的良性环境；3) 教师的实践能力是现有MTI教师急需提高的能力，除了为现有教师提供翻译实践的机会及相关政策外，高校还应适当加大MTI教师队伍中翻译行业人士的聘用，并制定出适合实践型翻译教师的聘用条件、职称评定、聘期任务等相关政策，将学术型与实践型教师按不同的标准来进行教师考核和评聘；4) 教师培训是教师发展的有效途径，但现有的培训仍然以技能为主，MTI教师要从技能知识方面的“培训”转变为“全人”的终身发展仍旧有很大的差距，建议适当增加由下而上的对MTI教师发展现状需求的相关研究，倾听教师内心的声音，不应仅仅简单地让教师实施管理部门给予的任务，而是真正地将个人兴趣与“终身”发展纳入到MTI师资建设工作中。

5.结语

通过对MTI教师现状及困境的研究，我们发现现有的MTI教师队伍的发展呈现了积极的、可持续发展的良好态势。无论政策制定者、研究者及教师本人对于MTI教师职业发展特点都有深刻的认识和理解，并在实践中通过各种途径提升教师队伍的质量，但现有的MTI教师在科研、实践、教学等方面仍然存在较多的困境和桎梏。我们希望通过对MTI教师现状及困境的描述，为相关政策制定者及管理者提供参考，进而制定出符合现状的、切实可行的MTI教师发展方案和途径。最后我们需要强调的是教师发展不仅仅依靠培训与教师自身努力，还需要一个良好的发展环境及发展政策，通过将短期的“MTI教师培训”转变为长期、可持续的“MTI教师发展”，加强其职业认同，进而推进MTI教育的扬帆远航。