小班幼儿入园适应过程中的冲突与规约应对

林兰 高珠峰

[摘 要] 小班幼儿在入园适应过程中面临着多重压力，如被迫与熟悉的照料者分离，独自面对新的班级生活，小班幼儿容易出现多种外显的分离焦虑行为;被迫开始接受有别于家庭生活的班级制度化生活，小班幼儿容易遭遇各类规范制度带来的组织冲突，同时还需应对群体生活中的人际交往沖突。为此，小班幼儿一方面需要学会识别和服从教师权威，另一方面需要学会与同伴共同生活，在分享与共同游戏中找到上幼儿园的乐趣。教师应关注小班幼儿在入园适应过程中的个体情感需求，从“规范”本位走向“育人”本位，在班级建设中坚持以儿童为本，重视幼儿的参与权，充分发挥同伴群体在幼儿社会化过程中的积极作用。

[关键词] 入园适应;情感冲突;制度规约;社会化过程;儿童立场

一、问题提出

“无论在西方还是东方，幼儿园都是一个历史现象，是社会发展到一定阶段的产物。”[1]据教育部统计，截止到2018年，我国学前教育毛入园率达到81.7%。[2]幼儿园已成为当代儿童重要的生活场所之一。当一个孩童年满3周岁，他就将离开熟悉的养育者，独自从家庭进入幼儿园开始新的生活。这种转变对幼儿会产生怎样的影响？幼儿又如何发挥自身的能动性应对这种转变？有研究者指出，幼儿入园适应指的是新入园的幼儿在从家庭到幼儿园这个转变过程中，能够逐渐认识到幼儿园环境的要求，从而从心理上和行为上做出调整以达到接纳幼儿园生活的过程。[3]对幼儿来说，在入园适应的过程中，他们一方面要识别出新环境与熟悉的家庭环境之间的区别;另一方面，幼儿还需根据新环境的要求积极发挥自身的主动性，在交互作用中，使自身认同并接纳新环境，逐渐与新环境之间达成平衡的状态，促进自身的发展。正如皮亚杰所言，“适应”（Adaptation）指的是主体对环境的作用（同化）与环境对主体的作用（顺应）的均衡。人的智力的本质就是对环境的适应。[4]由此可见，入园适应过程在幼儿成长中是一段极为重要的人生经历。

回顾相关研究后发现，已有研究较多基于成人立场，以一种“假设—演绎”的思维来考察幼儿入园适应问题的各类影响因素。[5][6][7]在对策角度下，[8][9][10]研究者实则关注的是将幼儿尽快纳入成人规划好的社会文化生活中，研究中缺失了对儿童群体的关怀意识，更缺乏从儿童立场出发对“入园适应”进行的过程性研究。所谓“立场”，是指认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度。[11]“儿童立场”强调在认识和处理与儿童密切相关的问题时，研究者能够站在儿童角度进行价值评价。英国新童年社会学家贝瑞·梅奥（Berry Mayall）认为，“儿童立场”是指从自下而上的视角而非俯视的视角来思考儿童如何理解他们自己的童年的。[12]由此可见，在研究中落实“儿童立场”需要研究者真正走进儿童的生活世界，在与儿童的共同生活中倾听儿童的声音，观察并理解儿童行为的深层意义。

基于此，本研究将“幼儿入园”作为一种独特的、过程性的学前教育现象进行研究，将研究的立场从成人对幼儿“入园适应”的积极调控理论，转变到基于儿童立场开展的过程性研究。研究者基于儿童立场，本着为儿童发声的目的，深入幼儿园班级生活开展研究。研究者运用质性研究方法，自下而上收集田野资料，还原一个个小小孩童在初入组织化的教育机构后经历的成长岁月，深刻描写在入园适应过程中幼儿遭遇的种种成长冲突。同时，研究者还将分析这些冲突产生的深层原因，以及幼儿群体在应对这些成长危机中发挥的能动作用。

二、研究方法

社会科学研究方法主要包括“实证主义的”与“人文主义的”两种。实证主义的研究路径强调对因果关系调查的重要性，强调变量控制条件下研究假设的形成与证明。人文主义的研究路径则强调对社会过程的意义与阐释性理解的重要性，着重了解卷入其中的社会参与者的视角与看法，注重在自然情境中对这些过程进行直接的研究。[13]“20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的‘范式转变：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。”[14]这种范式转变很大程度上是“人文主义”研究路径在社会科学研究领域的复苏，这背后是对人及人性问题不断深入思考的产物。结合本研究的基本立场和设计思路，研究者采用“人文主义”的研究范式，运用质性研究方法开展研究。“质的研究是将研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究。[15]质性研究擅长解决探究性、解释性的问题，关注研究的过程及意义的阐释。这些特点与本研究的设计思路相吻合。

（一）研究对象的确定

结合研究问题，本研究采用目的性抽样，选取了Q幼儿园小X班开展研究。Q幼儿园地处中国东部沿海地区，是一所省二级公办性质幼儿园，招收附近部分小区足岁幼儿入园。在该园小班的三个班级中，只有小X班为新开设的班级，另外两个小班均由园内托班直升上来。小X班班内初期有25名幼儿，后期又转入2人，共27名幼儿。其中男生14人，女生13人。班内有两位带班教师，一位保育员教师。两位带班教师均为学前教育专业毕业教师，主班从事学前教育6年，副班从事学前教育已有23年，兼任园内教研组长。Q园小X班是中国数量庞大的幼儿园小班中的普通一员，它无法代表我国所有的小班，但它却是这些幼儿园小班中的一个典型缩影。与定量研究不同，“质性研究者既没有大规模的人口可以进行随机抽样，也没有获得普遍结论的研究目的。解释主义研究者倾向于有目的地选择每个案例”。[16]小X班班级内的幼儿均是第一次进入Q幼儿园，且班级内只有2名幼儿曾经上过一段时间的托班，多数幼儿符合本次研究的主题。研究者最终选择在小X班开展资料收集工作。

（二）研究方法的运用及资料收集过程

本研究旨在基于儿童立场开展研究，在研究方法的具体运用中就需选用能够最大程度上贴近儿童生活、能够有效捕捉儿童声音及感受的方法。因此，针对幼儿群体，研究者具体采用了参与观察法及情境访谈法收集资料。

首先，“参与观察法是社会研究的一种重要方法，也是实地研究的核心技术，在质性研究中发挥着极为关键的作用”。[17]它能够帮助研究者深入到儿童的真实生活中，从“局内人”的视角解读儿童的幼儿园一日生活。在研究者深入田野、运用参与式观察法开展研究中特别要处理好研究者与儿童间的关系。[18]因此，在获得“守门人”（园长）的许可后，研究者借鉴科萨罗（William A C）在研究儿童同伴文化时采用的“非典型成人策略”[19]（an atypical adult），即不主动接近或询问儿童问题，而是等待儿童发现并主动与自己对话的方法，顺利融入小X班的一日生活中。研究者在小X班幼儿开学的第一天（2018年9月3日）正式开始观察。观察共分为两个阶段：第一阶段是从2018年9月3日持续到2018年10月19日;第二阶段是从2019年3月11日开始到5月30日结束。研究者的观察时段包括幼儿在小班整学年的两个学期开学初期的行为表现。整个参与式观察过程涵盖了幼儿的小班学年段，保证研究资料的丰富性和过程性。研究者每日跟随幼儿参与班级一日生活中的各类活动，收集田野资料。在整个参与式观察过程中，研究者暂时性地放弃自己的成人权威和角色意识投入到与儿童之间的互动关系中，并在这个过程中逐步赢得儿童的信任，与儿童建立良好的关系。对于初入幼儿园的小班幼儿，这种研究关系的建立对有效收集研究资料极其宝贵。

同时，为了进一步帮助儿童在研究中发出自己的声音，在参与式观察开展的过程中，研究者又借助“马赛克方法”（the Mosaic Approach）的研究思路，对班级中27位幼儿进行了情境访谈。多渠道聆听儿童的心声是“马赛克方法”的核心要义。[20]为此，其创始人克拉克提出组合使用传统研究方法（如观察、访谈）和以“参与式工具”（participatory tools）（如让幼童使用相机拍照、旅行和绘图、画画、角色扮演等）的使用为特征的新方法，并称其为“马赛克方法”，以解决幼童参与研究的方法难题。[21]具体到本研究，研究者在参与式观察开展的尾声对小X班27位幼儿进行了情境访谈。研究者与教师沟通协商后，获得了一个上午半天的时间实施访谈。为了访谈的顺利开展，在访谈实施前，研究者基于参与式观察的资料将班级一日生活的环节整理成图片并打印出来，便于在访谈中提供给幼儿直接进行选择，研究者进一步对幼儿的选择理由进行追问。在访谈实施的过程中，研究者设置了一个故事情境：以柔软的毛绒玩具——“小猪皮皮”为载体，向幼儿介绍“小猪皮皮”今天来到小X班的目的是想要了解小X班的生活。研究者邀請幼儿告诉“小猪皮皮”在一日生活中喜欢/不喜欢的环节，把“小猪皮皮”带到自己喜欢/不喜欢的地方，并给“小猪皮皮”在那个地方拍个照，说说喜欢/不喜欢的原因。访谈时间的设置主要考虑到研究者与幼儿之间信任关系的建立，以及幼儿在入园一段时间后对班级生活环节的设置、活动空间都更加熟悉。通过故事情境的设置，研究者力图让幼儿以主人翁的身份去向“小猪皮皮”介绍自己的班级生活，增强了幼儿在访谈中的倾诉欲望。

此外，在参与式过程中，研究者还结合观察资料中的具体问题，运用深度访谈法对带班教师进行了两次访谈。

（三）研究资料的整理与分析

在资料分析的过程中，研究者运用质性资料分析软件NVivo 12 plus分别对参与观察资料、访谈资料进行编码整理。

在对参与观察资料进行编码整理的过程中，首先，研究者将观察笔记进行转录，整理出698个有效事件。其次，研究者依据田野资料，将幼儿园班级的一日生活划分为9个基本的活动环节，并分别对9个环节进行了初步的主题分析。9个环节分别是：晨间入园、户外活动、点名、餐点、集体教学、区域活动、午休、离园、过渡。再次，研究者按照互动事件发生的主体对归纳出的主题进一步进行划分，归纳一日生活中“教师主动发起的师幼互动”“幼儿主动发起的幼师互动”“幼儿间进行的同伴互动”三大类别，并进一步在各个类别下划分出各自的主题。最后，研究者对各类别下的主题线索进行打通，确定出幼儿在入园适应过程中经历的三大冲突主题，分别为：“面对分离”的情感冲突、“应对规范”的组织冲突、“身份转换”的交往冲突。此外，研究者又将运用情境访谈法收集到的资料进行整理：依次对幼儿提名的“最喜欢/最不喜欢的班级空间”“最喜欢/最不喜欢的一日生活环节”进行了频率及内容分析。随后，研究者将参与观察资料与情境访谈资料进行相互比对，分析资料之间的逻辑关系，形成资料之间的相互印证关系，保证了研究资料的有效性。

同时，研究者还对教师的访谈资料进行了编码分析，梳理出教师在幼儿入园过程中面临着“确立规范”、“树立权威”与“满足幼儿个体需求”的突出矛盾。研究者试图从更深层次分析幼儿入园适应过程中遭遇三重冲突的根源。此外，研究者通过呈现幼儿对幼儿园室内外环境、一日生活组织环节的真实体验和看法，力图为本研究提供更有针对性的教育建议——构建对“儿童友好”的幼儿园班级生活环境。

三、研究结果与分析

初入幼儿园，幼儿面临多重的压力。首先，幼儿被迫与熟悉的照料者分离，独自面对新的生活时空。幼儿遭遇了前所未有的情感冲突。其次，从社会学视角看，幼儿园班级生活具有群体性、组织性和制度化的三大特征。[22]这意味着幼儿园班级生活与自然式的家庭生活有显著区别，是一种强调组织性、纪律性的制度化生活。制度化班级生活方式一方面加重了幼儿初入园的情感焦虑，另一方面也迫使幼儿发生一系列的行为改变，适应班级生活中的组织冲突。最后，幼儿还需应对群体生活中的人际交往冲突，识别教师权威及与同龄群体的共同生活。尽管幼儿不断遭遇着新生活的冲击，但在成长的过程中，幼儿并不是消极被动的，而是积极主动地完成着自身角色的建构，积极履行着自身社会化的使命。

（一）与家人分离：幼儿入园适应过程中的情感冲突

约翰·鲍尔比（John Bowlby）指出，“在一个孩子不得不离开家庭，被带到一个陌生的地方，由陌生的人照顾之后，他更容易表现出担心和害怕，唯恐会再次被带走”。[23]当年幼的孩童被送到幼儿园时，他们面临的正是这种境遇，幼儿表现出分离焦虑。因此，研究者首先对一日生活各环节中观察到的幼儿外显焦虑事件进行了整理分析。

1. 幼儿外显的4种分离焦虑形式。

外显的行为表现常常是研究中最容易被观察到的现象。在本研究中，小班幼儿初入幼儿园后表现出了4种外显的焦虑行为，分别是：哭泣、自语、恋人恋物、拒绝参加班内活动。

如表1所示，尽管幼儿显露出的外显焦虑行为有4种，但其实质都指向了幼儿对原有家庭生活环境及依恋对象的不舍。小小的孩童，用自己的眼泪、哭喊述说着自身对原有环境的不舍，以及身处新环境的不安。

2. 幼儿分离焦虑出现的一日生活环节。

如图1所示，在幼儿园班级一日生活中，幼儿出现情感焦虑行为的环节分布既具有集中性，又具有分散性。首先，晨间入园是幼儿爆发焦虑冲突事件最集中的环节;其次，是包含着餐点、过渡、午休三环节的生活活动;随后，是涉及同伴互动的区域活动时间、教师掌控下的集体教学活动以及户外活动时间。我们可以发现，幼儿出现焦虑情绪的环节涉及了一日生活中的多数环节，具有较强的分散性。

研究者进一步对观察资料进行分析，发现了这一现象的可能原因。首先，晨间入园环节，幼儿直面与熟悉照料者的分离。儿童擅长形象思维，这样的时刻最容易激起幼儿的恐惧心理。因此，幼儿爆发的焦虑行为最为激烈。“大声哭”“粘着家长不许其离开”是这一环节幼儿外显焦虑行为表现的常态。幼儿用自己的叫喊，努力挽留着熟悉的照料者。其次，在三大生活环节中，幼儿表现出的焦虑行为较为平和。幼儿主要以“拒绝放下自己的物品”“拒絕饮食、饮水、午睡”“低声哭”为主要的表现方式。一方面，生活环节涉及的是儿童最基本的一系列生理需求。尽管生活环节中的三类活动对幼儿来说，他们在家庭生活中有一定的经验积累，但对于年幼的儿童来说，他们初入新环境，对周围的一切充满了不确定性，他们非常担忧这些基本的生理需求是否能够得到满足。从幼儿外显的行为中可以看到，他们表现出对旧环境中物品的依恋、不舍，又矛盾地展现出对新环境中新物品及食物的拒绝。此外，幼儿园班级生活中的生活环节，教师对幼儿提出的要求多数都是统一性的，强调的是幼儿一致接受和服从。然而，幼儿的进餐、饮水、午睡等生活习惯实则有很强的个体差异性。这些一致性的要求容易加重幼儿焦虑行为的出现。最后，在区域活动及户外活动环节中，幼儿焦虑行为多数出现在幼儿无法解决与同伴的交往冲突时。集体教学活动中，由于教师以“一对多”的形式与幼儿互动，教师更多关注的是教学活动目标的达成，对情绪不好的幼儿往往采取忽视的态度，甚至采取要求其离开的方式解决。这两种情况实则都是由于新环境的人际交往与家庭环境中人际交往的差异引发的。

3. 幼儿焦虑持续的时间特征。

如图2所示，通过对资料的分析可以发现，幼儿焦虑冲突事件第一周26件，第二周27件，第三周12件，第四周4件。但第一周前三天只读半天，幼儿午饭后就离开幼儿园。因此，按照频率来计算，第一周出现焦虑行为的比例最高。随后，幼儿出现外显焦虑行为的次数随时间的推移而逐渐减少。但这并不意味着幼儿的分离焦虑行为会随着时间的推移而自然消失。在研究者第二学期进入幼儿园观察的时候，观察到仍有3个幼儿表现出了外显的焦虑行为。

因此，对于多数幼儿来说，随着进入幼儿园时间的持续，外显的焦虑行为会逐渐减弱，但个别幼儿仍会表现出外显的焦虑行为。时间的推移并不是幼儿适应园内生活的决定因素。虽然多数幼儿随着对班级一日生活的熟悉，外显的焦虑行为逐渐减少，但内心对班级生活的归属感和信任感的形成，需要整体的班级氛围及身处其中人际关系建立的和谐程度等复杂因素共同起作用。

（二）应对规范：幼儿入园适应过程中遭遇的班级制度化生活

“幼儿园是幼儿人生中加入的第一个正式组织，是一个典型的次级社会化场所，与家庭的亲情空间不同，幼儿园基本上是一个制度化的场域。幼儿进入幼儿园就仿佛进入了一个由制度、规范与纪律所搭建的舞台。”[24]随着入园，幼儿被分配到不同的班级中。班级既是一所幼儿园最小的组织单位，同时也是每一个幼儿在园生活的主要场所。幼儿入园适应的根本是幼儿对班级生活的适应。在本研究中，通过对田野资料的编码分析，清晰地展现了幼儿初入幼儿园后经历班级制度化生活的过程。

1. 幼儿身处的班级时空环境强调组织性、纪律性。

教育是在时间—空间框架之中进行的社会性活动。时间和空间是儿童关于世界的最原始的经验，是一切其他经验的基础。[25]

首先，从空间环境布置上看，与家庭环境不同，幼儿园的班级空间分布强调组织功能性、条理性、秩序感。如图3所示，在小X班的整体空间布置中，各个区间有明确的功能性。整个教室空间呈狭长形，由前后两部分组成。教室的前半部分主要包括一个教师与幼儿的集合区、五个区角、四个小组。这里是幼儿与教师开展各类学习及游戏活动的场所。教师通过矮柜、桌椅、地线条理分明地对教室的前半部分空间进行功能划分，保证了班级活动室空间分布上的秩序感。而教室的后半部分主要包括盥洗室、教师办公区、幼儿的午睡室。这里的空间在功能上主要是幼儿及教师的休息、盥洗区域。但与前半部分空间类似，这里的空间布置同样注重对幼儿条理性、秩序感的培养。例如，教师的办公区域幼儿不可以随便进入。午睡室中的13张高低床铺的分配格局也已经由教师指定好，幼儿不能随意更改睡觉的床铺位置。

其次，幼儿园班级一日生活节奏与教师的组织安排密切相关。教师组织的班级一日生活时间节奏强调的是系统性、秩序感，关注幼儿时间意识的培养。尽管幼儿园班级一日生活没有明确的上课、下课铃声，但在一日生活的组织中，教师确有较为系统的时间安排，每个环节的时间安排都是相对稳定和固定的。如果一个环节的时间出现了问题，就会影响到下一个环节活动的进行。对教师来说，为了一日生活更为有效地进行，常常会对幼儿进行时间意识的规训。教师通过“强调在规定时间做规定的事情”“催促，提高时间使用效率”两种策略强化幼儿在组织化生活中的时间意识。

2. 幼儿身处的班级生活充满了无处不在的制度规范。

在任何一个环境，儿童为了成为文化的参与者，就必然需要遵守这种文化下的各种规范和要求。“学校和班级里的社会生活是儿童道德和社会性发展的基础。”[26]与家庭生活的目的及需求不同，“作为一个特殊的教养机构，幼儿园有对规范与制度的特殊要求”。[27]学前教育肩负着促进儿童实现社会化的使命。

研究者对在班级一日生活中由教师主动发出，旨在对幼儿进行行为规范的互动事件进行了内容分析。首先，研究者将行为规范涉及的环节进行了分类，发现教师对幼儿进行的行为规范包含了：生活活动中的行为规范、学习活动中的行为规范、游戏活动中的行为规范三大类，基本涵盖了幼儿在园的一日生活。其次，通过进一步的内容编码，研究者发现这些规范要求表现出了复杂性、琐碎性，实则涉及社会规范的不同领域。如表2所示，在班级一日生活中，教师对幼儿提出的行为规范中，既包括了与“道德”有关的行为要求，如爱护班级公物、不欺骗别人、对同伴友善，也涉及“社会习俗”有关的行为要求，如对幼儿在两点一餐环节提出的诸多吃饭禁忌、建立排队意识、尊重师长、遵守卫生习惯、守秩序等。

20世纪80年代，特图列尔（Turie）等人逐步发展出了“社会认知领域理论”（Social cognitive domain theory，也称“社会领域理论”“领域理论”），着力从发展心理的角度区分道德领域与习俗领域。[28]具体来说，道德规则（Moral rules）是事关个人应该如何对待他人的原则;社会规则（Social convention or conventional rules）是旨在促进社会团体和机构平稳运行的规则。[29]道德行为涉及他人的福祉，而社会习俗则主要受到了社会规则或者权威命令的影响。在过去近30年的研究，包括了跨文化的研究都表明“在幼小的年纪里人们就能区分开道德和习俗，形成不同的概念和发展领域”。[30]在本研究的观察过程中也发现，在教师提出的各类行为规范中，幼儿更乐于接受的是关涉道德领域的规范，幼儿之间也会主动维护这些规范要求，他们坚持“不能随便打人”“不能推倒同伴”等。他们愿意接受与同伴更为友善的相处，共同游戏。然而，在涉及社会习俗领域的行为规范时，幼儿却容易出现“失范”行为。国内学者针对3～5岁幼儿的社会规则认知发展研究也发现：3岁的幼儿开始能够区分道德和习俗，尤其在允许性标准上，他们认为违背道德规则更不允许，4岁时达到较为稳定的水平。[31]尽管幼儿刚入小班，当幼儿面对新的、复杂的交往环境时，儿童内心在不断建构着自己的道德判断。作为教师，对于幼儿的违规行为应该做出与相应领域适宜的回应。作为社会规则的两种形式，道德和社会习俗的确都是社会秩序的一部分。但在实际的教育情境中，教师应当关注儿童对于社会规范理解上的领域差异，注意避免把两种问题混为一谈。

3. 幼儿对制度化班级环境的感知体验。

对于初入园的幼儿来说，他们对于班级时空环境的规划并没有真正的发言权，更多的是默默服从教师的安排。然而，随着幼儿对班级一日生活的熟悉，幼儿也逐渐在内心深处建构着对于制度化班级生活的体验。

首先，如图4所示，通过对情境访谈中幼儿提名的“我喜欢/不喜欢的班级空间”进行统计分析，研究者发现：（1）班级中的几个区域空间是幼儿最喜欢的地方，其中“娃娃家”是幼儿提名最多的地方;（2）“自己的床和位置”也是幼儿提名较高的地方;（3）带有一定私密性的厕所及洗手台也被幼儿提名多次。在情境访谈中，幼儿提名最多的是“娃娃家”，这充分展示了面对新环境儿童内心对于“家”的渴望。在小X班，“娃娃家”投放的材料很丰富，整体的环境创设温馨柔软，有小桌子、小床、软垫子的椅子，而且入口处放着一个售卖架，使空间呈现半包围结构，较为私密。即使是那些说不喜欢“娃娃家”的小朋友也强调自己不喜欢的理由是：“‘娃娃家的台面被水彩笔画脏了”“娃娃有个胳膊被弄断了”。幼儿并没有直接否定“娃娃家”这个区域，而是强调自己心爱的“娃娃家”环境没有被很好地维护起来。对于刚入园的幼儿来说，在真实的班级环境中，“娃娃家”不像别的区域，它更像一个幼儿心理层面建构起来的家，对于“娃娃家”中的一切他们都会格外地关注。同时，从幼儿的访谈中也能够看到在班级环境中，幼儿正在积极地寻找着自己的归属感。对于“自己的床和位置”，幼儿表現得又喜欢又讨厌。一方面，这些地方让幼儿有了短暂的归属感，让他们在教室空间中找到自己的位置，获得安全感。喜欢的幼儿说：“我在床上放了玩具”“我不想上学，我想待在床上”“我就喜欢自己的位置”。不喜欢的幼儿则表示：“我不喜欢在幼儿园睡觉”“我不喜欢坐位置上吃饭，我不想吃东西”。幼儿的答案中并没有直接说不喜欢自己的床和位置，而是不喜欢发生在这些空间中的那些事情。特别是当教师强制要求幼儿做他们不喜欢、不愿意去做的事情时，反而会让幼儿厌恶这个让他们暂时获得归属感的地方。充满操作感的“建筑区”以及“洗手台”“厕所”这些相对私密的地方也受到幼儿的欢迎。幼儿表示这些地方“老师看不到”，受到教师的直接管教较少。

整体上，从幼儿访谈资料中能够看到，引起幼儿关注的班级空间是那些延续了家的温馨、柔软，带有操作感、私密性，拥有自由度的活动区域。然而，在班级空间的布置中幼儿往往处在被动的位置上。尽管如此，幼儿也在不断接纳、试图融入由教师创设好的班级空间。

其次，如图5所示：（1）幼儿提名“最不喜欢的一日生活环节”中频率最高的是包括了午休、吃点心、午餐的生活环节。上文已经分析过，幼儿在这些环节中也的确表现出了明显的焦虑行为。然而，这些满足了孩子基本生理需求的环节为什么会让孩子们这么厌恶？孩子们在访谈中也表达了对这些环节一致性要求的畏惧。“我不喜欢，因为每人一个小点心必须吃完;饭、菜、汤都要吃完才能离桌;每个人都要睡觉;睡觉不能动，不能发出声音;睡不睡都要闭上小眼睛……”幼儿带着极具个人性的生活需求走进幼儿园，当个人需求与幼儿园的统一管理发生矛盾时，反而会激化儿童对幼儿园生活的排斥和焦虑感。（2）集体活动成为幼儿喜欢/讨厌的争论点。上文也论述过，集体教学活动中幼儿也容易出现外显的焦虑行为。集体教学由教师主导，主要以“一对多”的形式开展。喜欢这个环节的幼儿说：“上课好玩，每天都有不一样的东西。”不喜欢的幼儿说：“老师都不让我说话，可是我想回答呀。”幼儿带着强烈的好奇心和探索欲走进幼儿园，他们喜欢老师用有趣、内容丰富的活动与他们互动交流，渴望得到教师的关注。然而，如果集体教学的内容单调、形式单一，让幼儿长时间处于高控的氛围下，幼儿对这个环节的喜爱就会消失。（3）区域活动、户外游戏、做操则是最受幼儿喜欢的环节。在这三个环节的活动主要以“游戏”为主，没有过多的强制性要求，幼儿个人有较大的自主权，深受幼儿喜欢。（4）访谈中发现，没有幼儿明确表示自己讨厌晨间入园，但却有相当一部分小朋友讨厌离园。通常成人会认为：如果一个孩子不喜欢幼儿园，那么他/她会讨厌入园，渴望离园。然而幼儿在访谈中表示，“我喜欢幼儿园，这里有好玩的玩具，还有小朋友跟我一起玩”，但是，“放学一定要把水杯里的水喝完，我不想喝了，我不喜欢”。

可见，幼儿对于事物喜好的表达往往与具体的事件有着密切关联。幼儿抗拒的可能并不一定是来到幼儿园，而是排斥在某一个环节里一直被迫做他们不喜欢做的事情。

（三）身份转换：幼儿入园适应过程中的交往冲突

进入班级生活，幼儿的身份从家庭中的“小宝宝”转变成幼儿园中的“小朋友”。这种身份转变意味着幼儿需要不断调整自身行为，接受新角色的挑战。离开家庭的幼儿，在新身份建构的过程中一方面需要面对与教师的交往，学会尊重师长;另一方面还需要面对与同龄小伙伴的交往，学会友爱同学。

1. 学会识别与服从教师的权威。

研究者分别对田野资料中由教师主动发起的师幼互动事件、由幼儿主动发起的师幼互动进行编码分析。如图6所示：在班级生活中，幼儿主动寻找教师进行互动的事件在比例上远远低于教师主动对幼儿发起的互动。面对新环境中出现的陌生成年人，年幼的孩童并没有表现出过多的交往欲望。

进一步对教师主动发起的师幼互动事件次级类属进行分析，可以发现，教师发起的互动事件主要包含了：安抚幼儿、教幼儿与同伴相处、维持常规、组织幼儿开展活动四大类活动。但其中所占比例最高的是维持常规。

教师主动对幼儿发起的交往事件，最重要的动机指向了对幼儿行为的规范。带班的教师在访谈中反复强调：“小班是建立常规的关键，这个时候弄好了，后面就好带了。”“常规做得好，班级管理、教学游戏都会开展得顺利流畅。”（副班访谈）但是，对于新入园幼儿，他们极为渴望建立新的依恋关系，弥补与熟悉照料者分离的痛苦，满足自身内在对于安全感、爱的需求。然而，教师在管理班级之初，急于对幼儿进行规则训练，错失与幼儿建立稳定情感联结的重要机会。面对这样的现状，幼儿开始对自身无拘无束的行为进行调整以适应班级生活，幼儿很快就学会了对教师权威的服从。

对幼儿主动发起的师幼互动事件分析发现，次级类属中排在前两位的分别是：告状和征求许可。幼儿在一日生活中发现班级中的绝对权威者是教师，冲突矛盾的真正决断者也是教师。教师是事情“好与坏”“对与错”的最终评判者。因此，幼儿以“告状”来维护着自身在新环境中的安全感。幼儿很快就明白，教师立下了一条又一条常规，这些规范就像一条条孩子要小心越过的栅栏。为了避免自己犯错，避免被批评，幼儿学会了用“打招呼”“承认违规”来取悦教师，更学会了做事情之前要去“征求许可”。与此同时，这些小小孩童却极少主动寻找教师一起游戏、玩耍。当教师急于建立班级的常规，而忽视对幼儿的情感关注时，幼儿对教师更容易产生敬畏感，而很难获得情感上的满足。

2. 学会与同伴分享和共同游戏。

通过对幼儿间的互动事件进行编码，幼儿同伴间的交往包含了：友好相处、冲突矛盾、以及对教师制定规则的共同维护或破坏三个主题。观察也发现，在整个小班学年中，儿童间的交往都以友好相处为主线，但也伴随着同伴间的冲突与矛盾。对于新入园的幼儿来说，学会分享、共同参与游戏，能够帮助他们更好地融入同龄群体，适应集体生活。与此同时，同伴群体也在积极发挥着自身的能动性，应对成人权威制定的各类规则。幼儿群体对教师制定的班级规则表现出维护和挑战两种态度。这在一定程度上反映了幼儿群体在以成人为主导的制度化班级生活中对自身行为做出积极调整。

在“同伴间友好相处”的主题下，具体包含着：安慰同伴、开玩笑、一起聊天、给同伴提供帮助、帮助同伴解决问题、和同伴共同游戏六个类属。

首先，同龄伙伴是幼儿入园过程中重要的情感支持者和共同游戏者，这种关系有助于幼儿融入、接纳新的生活。他们会在角色游戏中扮演着“妈妈和宝宝”的角色，相互安抚、相互取暖。

其次，同龄伙伴也成为幼儿矛盾冲突的重要来源之一，在一定程度上会加剧幼儿入园初期的不适感。幼儿在初入幼儿园后，面对新的同龄伙伴，相对缺乏交往技巧的幼儿，就容易与同伴发生冲突。幼儿间的冲突，比例最高的是对玩具材料的争抢。从家庭进入幼儿园，物品的所有权发生了转变。在家中所有的玩具都归幼儿独有，而进入幼儿园后，面对同龄伙伴，幼儿必须学会分享，只有这样才能获得共同游戏的机会。值得肯定的是，当研究者下半学期再次进入幼儿园观察时发现，幼儿之间的冲突矛盾比例明显下降，而共同游戏的比例则明显增加。科萨罗（William A.Coraso）教授基于自己十几年在幼儿园开展的田野观察总结道：“孩子是爱交际的。他们想要加入、参与并想成为小组中的一部分。在学前学校多年观察中，我很少看到孩子们愿意自己单独玩游戏。”[32]儿童是乐群的，在同伴之间相对平等的交往关系中，他们积极建立着游戏关系。随着幼儿园生活的展开，儿童群体最终会悄悄建构起规范制度空隙下的“后台生活”。[33]

四、讨论

（一）从外显层面来看，幼儿的入园适应过程主要受到情感冲突的制约

鲍尔比用“情感依恋”（attachment）这一术语描述了“在生活中特定人物之间的强烈的情感联系”。[34]鮑尔比指出：“依恋是一种重要的社会性行为，被定义为寻求和保持与另一个个体的接近性。”[35]入园前，幼儿通常与母亲或其他照料者建立了相对稳固的亲子关系。在本研究中发现，幼儿在入园过程中显示出的四类外显焦虑行为，都反映出幼儿对熟悉养育者，特别是母亲的情感依恋。对幼儿来说，进入幼儿园就意味着原有依恋关系被打乱，幼儿不得不面临情感上的分离痛苦，这对年幼的儿童来说是一种巨大的情感压力。

从儿童角度看，他们显出的焦虑行为，实则反映着内心对依恋关系被迫中断的不满。他们用眼泪、叫喊、拒绝游戏表达着内心的情感渴望。的确，儿童成长的过程正是与父母逐渐分离的过程。但是，和父母过早分离，而且分离时间过长，分离过于突然，是儿童无法理解的，这些都可能给儿童造成严重的心理创伤。[36]幼儿园的出现本身是社会的产物，而人类情感的依恋性却具有重要的生物学意义，是人类社会性发展的基石。因此，理想的幼儿园生活应以新依恋关系的形成为基石。基石越厚重，后期的生长才会越有力。学前教育有其自身独特的教育使命，“它并不是像education那样由成人来设定目的和任务，而在于为一种内在成长提供精心的、尽少干涉的、服务性的关爱与照料”。[37]

對于初入幼儿园的小朋友，他们实则极为渴望新的依恋关系的建立。一方面，在幼儿的外显行为中可以看到他们对教师的跟随行为。幼儿渴望得到新的成人照料者的情感关注。然而，在真实的教育情境中，教师认为小班是建立常规的关键阶段，当教师教学以维护班级常规为主线时，即使教师能够关注到儿童的情感需求，但这种关注与年幼儿童真实的情感需要间有较大的落差。儿童在入园过程中，最终逐渐形成了对教师权威的敬畏感，而情感上的依恋与信任尚未建立起来。另一方面，在幼儿之间开展的游戏中，会发现他们热衷于相互扮演着“妈妈”与“宝宝”，这种游戏内容在一定程度上也能反映出儿童群体自身在积极缓解着入园后的焦虑与不安。

（二）从内隐层面来看，幼儿的入园适应过程受到班级制度化生活的双重规约

幼儿在遭遇情感冲突的同时，制度化的班级生活也正式向他们打开大门。幼儿一方面需要应对制度化班级生活的组织规范，另一方面需要应对群体生活中人际交往的冲突。

首先，幼儿面临着情感需求与教师规范要求间的错位。田野资料的分析清楚表明，在班级一日生活中处处弥散着教师的规范要求。然而，教师仅仅是成人社会被推在台前的代言人。教师对幼儿的规范要求实则反映着成人社会对儿童社会的轻视、成人文化对儿童文化的侵蚀。成人希望以最快的速度把初入组织机构的幼儿改造、规范为理想化的成人。在现代童年概念的建构中，儿童被视为“属于自然的、单纯的、非道德的、非社会的成长中的个体，成人则是文化的、复杂的、道德的、社会的、具有个体特质的完整存在”。[38]教师成为理想成人的化身，她们规范并约束着儿童的行为。然而，教师自身也受制于各种规范的约束。访谈中教师谈到，随着课程改革的推进，幼儿集体教学的机会越来越少。然而教师间的公开课比赛、教学质量的评估依旧频繁进行着。在这类检查和评估中最害怕出现的就是幼儿纪律混乱的局面。于是教师在孩子们入园初期就将常规要求渗透进幼儿的一日生活中。在组织制度面前，教师也是一名被规范者。

其次，幼儿面临着自主需求与教师建立权威身份间的冲突。教师通过各类规范要求，帮助幼儿逐渐理解了新环境与旧环境间的差异，也使得儿童进入了一个由成人掌控的规范世界。然而，教师的规范要求常常会与幼儿个体需求之间发生冲突。幼儿个体间的差异性使得他们对于日常生活的需求，例如，如何进餐、是否午睡、喜欢和谁交朋友等问题有自己的独特看法。然而，在制度化的班级生活中，规范的要求是统一的、强制性的。而在成人权威的管控下，幼儿逐渐学会了服从以及敬畏。甚至在与同龄伙伴的交往过程中，他们会主动地相互提醒教师制定的规则，维护班级秩序。

近年来，研究已经表明儿童在不同的社会领域表现出不同的认知发展规律，而并非表现出普遍的、一致的发展模式。[39]反观本研究中教师在一日生活中对幼儿主动发出的各类规范要求，从儿童的立场出发，就会发现：在真实的教育情境中，成人极易忽视幼儿对于社会规则领域的认识发展规律。这也能在一定程度上揭开当前我国幼儿园班级一日生活中师幼互动冲突的根源。教师以培养“好孩子”作为常规建设的根本目标，而忽视了儿童对什么是“好”的理解上与成年人的差异。教师以秩序的维护、班级常规的建立为初衷，不断要求儿童调整、纠正自身的行为来适应新生活的要求。而教师规范的最终结果即使培养出一个个“乖宝宝”，却忽视了一个小小孩童对自身主体性的渴望、呵护、呼唤。河合隼雄先生在《孩子与恶》中问道：“规矩和温情就这么不可两立吗？给孩子做规矩，毫无疑问是很重要的事情。可无论多么正确的事，一旦变成口号，就失之于僵硬。”[40]作为幼儿身边的重要成人，教师需要的就是积极化解“规矩”与“温情”之间的隔阂。良好师幼关系的建立才是后续开展各类教育活动的基石。

需要肯定的是，在成人掌控的班级空间下，幼儿同伴间仍然不断进行着互动。尽管入园前期，由于缺少交往技能，特别是对物品所有权变换的不理解，幼儿间极易因为争抢玩具发生冲突，加剧入园初期的不适感。但整体上同龄伙伴在幼儿入园过程中发挥了重要的支持性作用。在入园适应的过程中，幼儿群体表现出了对新环境适应的积极性。在制度化的班级生活中，幼儿不断调整着自身行为，在与同龄伙伴交往的过程中，表现出对教师制定规则的维护与挑战。幼儿群体以和谐相处作为主线，弥补着成人权威带来的压迫感。幼儿逐渐在共同生活的过程中学会分享，共同游戏，实现自身社会化的使命。

五、教育建议

（一）从“规范”本位到“育人”本位：回归幼儿教育的本心

1840年6月28日福禄培尔正式对外公布了“幼儿园”一词，世界上第一所幼儿园正式诞生。从福禄培尔创办幼儿园之日起就希望幼儿能够在幼儿园“这个大花园”里自由地生长。福禄培尔特别指出：“必须防止神圣的童年生活因多管闲事的人的眼光和言语而失去天真。”[41]在福禄培尔对幼儿园教育的设想中，幼儿园的任务“是为人的教育打下基础，促使儿童的身体和心智的发展与人的整个生活协调一致”。[42]在福禄培尔看来，幼儿园并不是幼儿学校，在其中的儿童不是受教育者，而是发展者。幼儿园是帮助儿童由内而外不断生长和发展的场所，而不应成为随意由成人决定教育内容和教育进度的知识传授学校。幼儿期是一个由内向外不断生长的阶段。“人的内在本质向外释放出来，力图向外表现自己，宣告自己的存在。正是在这个时期，儿童渴望天真和纯洁，渴望快乐的活动和愉快的运动。”[43]当前社会的发展已经使得幼儿园成为年幼儿童共同生活的重要场所，幼儿教育的发展不应忘记其创制者福禄培尔最初的幼儿教育理念：尊重儿童本真的生活，让幼儿园成为儿童本真生活的乐园。

今日中国的学前教育正发生着深刻的变革，但“教育变革如果不是在空间、时间方面去回到原点进行追问和思索，我们的改革实践将会事倍功半，甚至劳而无功”。[44]如果现代教育追求效率至上、规范至上，就会错失对人培养的根本诉求。当教育发展到“倾向于使制度中所包含的规则、规范更为密集，并使制度配套”，[45]这就出现了制度化的现象。制度化水平越来越高，也需要防范教育是否越来越偏离了以儿童为本的立场。“儿童是需要规范的。面对儿童，教育从来都不应放弃规范，放弃严格。但是，目前的主要问题不在于是否放弃规范，而是对儿童的规范不科学，对儿童的规范过早、过多、过高、过急，因而规范成了束缚儿童的绳索，销蚀了儿童异想天开的天性和创新的欲望。”[46]

（二）在班级建设中坚持以儿童为本，关注儿童参与权

片冈德雄教授在班级社会学的研究中提出的一个观点对本研究有很强的启发意义。他指出，班级作为一种学习（广义的）集体，有两种不同的形式：一种是所属集体，另一种是参照集体。[47]当一个学生进入学校，就会隶属于某一个班级，这就是一种所属集体。但很难说这个学生真正认为自己就是这个班级中的一员。参照集体则是强调学生对于这个班级非常向往，对于这个班级有强烈的归属感。这就意味着，一个新的班级如果不能使学生的感受从所属集体转变成参照集体，那么这个班级就不能称为真正意义上的班集体。初入班级的幼儿和新接手班级的教师共同组成了一个新的班集体。这个班集体是否能让幼儿感受到归属与接纳，是否让幼儿感受到被需要、被尊重对于这个班级成为参照集体有重要作用。

进入幼儿园后，幼儿对新环境有陌生感，基本的生理需要和安全需要遭到了冲击。幼儿在不安惶恐中度过了最初的入园期。当幼儿感受到一日生活的规律性，生理需求能够被满足就会让他们的情绪放松，接纳新的环境。因此，教师对班级一日生活的组织保持稳定性，能让幼儿更好地感受到环境的安全感。然而，生理层面需求满足后幼儿更渴望的是情感上的关爱，他们渴望被接纳、被认可，获得尊重和认可，真正融入班级生活中。马斯洛的需要层次理论也指出：“如果生理需要和安全需要都很好地得到了满足，爱、感情和归属的需要就会产生，并且以此为中心，重复着已描述过的整个环节。”[48]在班级建设过程中，教师作为成人文化的代言人，需要切实落实儿童本位的理念，关注儿童的内在需要。在班级管理过程中，教师需要坚持以儿童为本，尊重儿童，善于发挥儿童群体的积极作用。在班级环境创设、班级公约建设中应鼓励幼儿积极参与、发表自己的意见。教师要让幼儿在交往中发现规则的价值，而不仅仅是让幼儿学会服从规则、敬畏权威。教师在班级建设中应真正重视并鼓励儿童行使参与权，同时，关注儿童的差异性，基于儿童的立场去思考问题。

（三）关注儿童的个体需要，建构儿童友好型班级环境

通过对幼儿的访谈能够看出，大部分幼儿并不排斥来到幼兒园。但真正被儿童接纳和喜欢的幼儿园班级环境应是延续了“家”的温馨，带有操作感，能够让幼儿感受到归属和爱的地方。幼儿更喜欢那些拥有一定自由度的活动环节。这些环节更能满足儿童对于个体表达、同伴交往的需要。今天的成人不应忘记“以前照顾年幼的儿童一般是在家里进行的。一个好的家提供了温馨和遮蔽，这是一个你可以很轻松地与照顾你的人相处的地方”。[49]对于初入园的幼儿来说，教师需要更加有针对性地创设班级环境，这里应该是“好的家”的延续，它应是充满了柔软性、温暖与友好氛围的地方。

除了外显的物质环境，对于年幼的儿童，教师也要关注班级中内隐环境的氛围。有时候幼儿需要的不过是教师的认可和鼓励。作为儿童身旁的重要成人，成人需要不断尝试理解儿童行为背后传达出的渴望。教师需要真正理解孩子，当幼儿在陌生的环境中还没有建立起安全感和信任感时，他们是不会愿意去尝试新事物或者去冒险的。只有在信任感建立之后，幼儿才会不断展现出身体中蕴藏的主动性。当他们受到成人的鼓励和支持时，就能不断地发展自身能力，掌控自己的世界。

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A Qualitative Research on the Process of Kindergarten Adaptation from Childrens Standpoints

Lan Lin， Zhufeng Gao

（College of Teacher Education， Ningbo University， Ningbo 315211 China）

Abstract： When young children enter kindergarten， they are faced with pressures， such as forced to be separated from their familiar caretakers and faced with the new class life alone; forced to accept the class institutionalized life different from family life and organizational conflicts brought by various norms and systems. On the one hand， children need to recognize their teachers authority and learn to obey. On the other hand， children need to adapt to the class life with peers and learn to share and enjoy the fun of games. From childrens standpoints， the process of kindergarten adaptation is mainly affected by emotional conflicts and regulations of class institutionalized life. Teachers should focus on childrens individual emotional needs and move from ‘norm standard to ‘education standard to return to the essence of preschool education. The construction of class life should pay attention to childrens right to participate and play fully the active role of peers in childrens process of socialization.

Key words： kindergarten adaptation， emotional conflicts， regulations of class institutionalized life， the process of socialization， childrens standpoints

稿件編号：201910220009;作者第一次修改返回日期：2020-01-03;作者第二次修改返回日期：2020-01-27;作者第三次修改返回日期：2020-04-27

基金项目：浙江省哲学社会科学规划课题一般项目“文化资本视角下浙东城市学前儿童与流动学前儿童童年生活的比较研究”（批准号：18NDJC096YB）

通讯作者：林兰，宁波大学教师教育学院讲师，博士，E-mail：linlan520118@163.com