瞄准语文要素 建构言语支架

吴勇 庞芳

[摘 要]统编语文教材的习作单元，在编排上除了与常规单元相同的双线结构之外，它主要指向写作，以单元语文要素为“核”，设置了“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”五个板块。在教学六年级上册第五单元时，应当根据教材体例，瞄准单元要素，以读写结合的形式，靠船插篙、依山傍水地引领学生在丰富的言语实践活动中建构习作知识、运用习作知识、内化习作知识，让习作单元成为习作知识转化为内在写作素养的样本。

[关键词]教材体例;语文要素;写作支架

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）28-0001-03

统编教材以人文主题和语文要素进行双线架构，从三年级上册开始，每学期专门安排了一个习作单元，精心选择阅读文本，设计习作话题，通过“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”等五个板块，以一个单元的体量，集中进行习作教学实践。统编教材编排体例上的这一创举，让阅读教学与习作教学得以形成一个教学整体并有机交融，同构共生。下面对统编教材六年级上册第五单元进行具体解读。

一、审视教材体例，瞄准语文要素之“核”

语文要素就是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯等方面。之所以说语文要素是“核”，是因为它不但是单元习作教与学的目标，是单元习作训练的要点，也是阅读和写作的交汇点与结合点，更是写作知识、写作策略、写作能力的综合体。

纵观四五年级的习作单元，分别强化了写人、记事、状物、写景、说明等习作方法的学习，达到把作文写清楚、写具体的培养目标。本单元在此基础上，引导学生关注文章的中心意思和材料之间的关系，强调培养学生起草之前的选材构思能力。因此，本单元的阅读要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，习作要素是“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”。陈先云先生说：“阅读教学应是以课后的思考和练习题为轴心和目标的教学。”

通过对课后思考练习题进行梳理，我们可以从左图清晰地看见这一要素是如何得到凸显的——

从教材教学内容看，“单元导读”部分是南朝文学家萧统的名言“以立意为宗，不以能文为本”，这开宗明义地提出文章立意、选材的重要性;单元的语文要素——“围绕中心意思写”，明确指向学生习作方法的习得;阅读文本（两篇精读课文、两篇习作例文）明确指向教师的教和学生的学;习作话题“汉字的文化内涵”开放而富有趣味，为习作教学打开了广阔的创意空间。在整个单元中，如果把指向习作的语文要素比作“圆心”，那么与语文要素有关的重点段落、文后练习、“交流平台”“初试身手”“习作”等则构成了围绕圆心的“圆周” 。如此多位一体，聚焦语文要素，使教师的习作教学行为不再孑然孤立，使学生的习作探索之路不再四顾茫然。

二、锁定语文要素，编织习作教学之“链”

陈先云先生在《课程观引领下统编小学语文教科书能力体系的构建》一文中明确指出：“统编语文教材努力构建符合语文学习基本规律、常用的学习方式或适合学生身心发展特点的语文能力发展训练体系，将必备的语文知识、基本的语文能力、常用的学习方法或适当的学习策略和学习习惯等，分成若干个知识或能力训练的‘点，统筹规划训练目标的序列，并按照一定的梯度，落实在各个年级的相关内容中，努力体现语言文字训练的系统性。这是统编语文教材重要的特点之一。”那对这个习作单元而言，这些必备的知识、能力、方法、策略等是如何分散在各項学习内容中呢？我们该如何去挖掘出其中的训练点呢？又该如何按照一定的梯度去实施教学呢？

（一）“精读课文”，读中领悟写作方法

习作单元的阅读课不同于一般单元的阅读课，而应定位为指向写作的阅读课。

《夏天里的生长》是我国现代作家梁容若先生的一篇散文。第一自然段就一句——“夏天是万物迅速生长的季节”，直接点明中心，总领全文。第二自然段采用总分结构，先以“飞快的长”“跳跃的长”“活生生的看得见的长”等词语表现夏天动植物长得快、变化大的特点;再通过瓜藤、竹子、高粱、苔藓、草、菜、小动物等的变化之大表现动植物生长速度之快。第三自然段在承接上文的基础上，抓住无生命的事物在夏天的变化，写得独特而又巧妙。第四自然段写到人的成长，引出人“要赶时候，赶热天，尽量地用力地长”。第二至第四段的内容层层递进，万事万物尽在其中，可谓选材贴切，构思精巧。

《盼》是我国当代作家铁凝的一篇记叙文。文章以新雨衣为线索，以孩子的视角叙述事情的经过：盼变天、盼外出、盼雨停及至最终如愿以偿，其中大量的细节描写具体展示了小孩子“盼”的心理。这样的范例，很好地体现了本单元的语文要素：一是紧紧围绕中心意思选取不同事例来写，二是把重要的事例写得具体生动。

对这两篇精读课文的教学，教师如果能强化写作意识，围绕单元语文要素，引导学生通过一系列的语言活动去体会课文在表达上的特点，从而领悟到作家独特的表达方法，就一定能教出指向写作的阅读课。

（二）“交流平台”，梳理总结所学方法

“交流平台”在整个单元中发挥着梳理、归纳习作方法的作用。它结合《夏天里的成长》和《盼》两篇精读课文，梳理总结了围绕中心意思写清楚的方法。一是从不同的方面或选取不同的事例来写，把中心意思表达得更全面、更充分;二是围绕一个意思表达时，要将重要的部分写得详细一些、具体一些，这样才能给读者留下深刻的印象。

（三）“初试身手”，尝试运用所学方法

在交流方法的基础上，“初试身手”趁热打铁，设置了两个不同梯度的练习，让学生根据不同的题目尝试选择材料。第一道《戏迷爷爷》的练习难度较小，根据提供材料进行选择，旨在强化围绕中心意思写的意识。第二道要求学生从《好斗的公鸡》《忙碌的早晨》等题目中选择一两个说一说可以选择哪些事例或从哪些方面去写，旨在训练学生联系自己的生活实际选择材料。

“初试身手”与“交流平台”联系紧密，可为学生完成本单元习作提供学习支架。

（四）“习作例文”，继续体会写作方法

习作例文《爸爸的计划》和《小站》，分别提供了围绕中心选择多个事例和围绕中心从不同方面去写这两个典型范例;同时，通过旁批和课后练习题的形式提示学生思考选文的中心是什么，课文又是怎样选择材料表达中心的。这样，使学生进一步领悟如何围绕中心选取不同事例以及将重要部分写得详细、具体的方法。

（五） “单元习作”，运用所学进行实践

单元习作以“感受最深的汉字”为话题，提供了“甜、乐、泪”等12个汉字供学生选择;学生也可以自由选择感兴趣的其他汉字进行写作。这样，习作的主题范围广，可以写自己经历的事情，也可以写想象故事，只要突出“围绕中心，选择不同事例或从不同方面去写”以及“将重要部分写详细、写具体”这一要素即可。教学中，我们可以灵活运用课文、例文等，根据教学需要再次使学生从材料的“准不准”“够不够”“有没有重点”等几个方面修改提纲，从而最终完成一篇符合要求的习作。

从上述几个板块分析中，我们可以发现，不仅在同一个训练板块中有着层级分明的言语训练链条，而且在不同板块之间也存在着层级分明的训练链条。它们构成了整个习作单元层级分明、结构严谨的训练系统。只有精准地把握其编排意图，灵活使用教材，才能编织出一条完整而严谨的习作教学之“链”。

三、搭建写作支架，锻铸习作教学之“柱”

陈先云先生在《统编小学语文教材的体系构建、编排创新及育人价值》讲座稿中指出：“教科书中的语文知识，主要是隐性知识，不是显性的。一般随课文或者在设计的活动中学习了解，在练习系统中，学习和了解一些语言规律和现象。”正因为其隐性，才需要在教师的引领下通过学习和练习活动去了解、掌握。

（一）从“精读课文”中寻觅知识点，生产支架

如，《夏天里的成长》一文，如何围绕中心从不同角度选材呢？至少有两个写作知识点值得发掘。

首先，材料之间关系是层层递进的。文章立足全文，围绕中心意思“夏天是万物迅速生长的季节”，从三个方面展开描写。动植物的“长”，其基本规律符合人的基本认知，是一种人人看得见的长;山、地、河、铁轨、柏油路，是无生命的，它们的“长”或是由于热胀冷缩，或是由于人的视觉感受，或是由于水位变化而产生，是一种基于敏锐观察和巧妙构思后的变化，对大多数人来说是一種富有新鲜感的“长”。第四自然段不再继续铺陈，而是笔锋一转，由物及人，点明人也“要赶时候，趁热天，尽量地用力地长”这一中心，构思极其精巧。通过这部分教学，引导学生发现，这三个方面的材料从有生命的物到无生命的物，再到万物灵长的人，层层递进地围绕中心意思写，把课文的中心表达得更全面、更充分、更深入。

其次，材料之间也可以是彼此并列的。课文第二自然段采用总分的构段方式，围绕“夏天的长是飞快的长，跳跃的长，活生生的看得见的长”这一中心句，列举瓜藤、竹子、高粱、花、草、菜、小猫小狗等生物是怎么长的。不管是重点描述还是简单罗列，这些材料的逻辑关系都是并列的。

（二）从“初试身手”中发现生长点，完善支架

如，“戏迷爷爷”这道题，要求学生从教材提供的材料中选择出切题的选项， 90%以上的学生都能顺利地完成。如果问这些材料是从哪些不同的角度来体现中心的，很多学生就不一定能回答出来。

通过教师点拨，学生发现“跑了几十里地去看戏”和“一看到戏曲表演就占着电视”是从“喜欢看”的角度去写的，“边炒菜边做戏曲里的动作，把菜炒煳了”是从“喜欢演”的角度去写的，“在爷爷的倡导下，街道组织了业余戏班子”是从自己“喜欢唱”到影响他人的角度去写的。这就是从不同角度、选取不同事例去写。这样，学生对习作要素的感知有了切身的体悟。

那这些材料选择哪个作为重点呢？或许结果是见仁见智的，但学生所选择的一定是他认为有别于他人的新颖的或有趣的，能体现个人独特感受的角度——这就是可发掘的可贵的知识生长点。

（三）从“单元习作”中援引提升点，深化支架

习作训练要求能围绕自己感兴趣的汉字，选择不同的事例或从不同的方面写，能将重要的部分写详细、写具体。如何落实将重点部分写具体的要求呢？再次借助精读课文和习作例文，将写作知识落到实处。

如，《夏天里的成长》第二自然段，通过“一天、一夜、今天、明天、几天、个把月”等表示时间的词，具体写出生长速度之快;通过“几寸、半节、长满、一半大”等表示程度的词，使成长真的看得见。《盼》一文更是紧扣“盼”这一中心，通过大量心理活动描写，具体详细地表现了“我”的心情变化……这些写作知识就像珍珠一样散落在学习材料中，我们不仅要善于去发现，还要引领学生去体验，并迁移运用到自己的言语实践中。

邓彤博士认为：“写作课程是属于‘处方性质的课程，其要旨在于改进‘写作学习，不是侧重‘知道某个知识，而是侧重于‘知道怎么去做。”这就需要我们将写作知识转化为学生进行言语实践活动和形成写作能力的强有力的支架，通过写作支架去设计写作活动，最终形成学生的写作素养。

在某种意义上说，写作是个技术活儿。而搭建基于语文要素的写作支架则是习作单元教学中最关键的技术，在单元教学中经历生产、完善和升级的过程。习作单元的训练要素要落到实处，一个关键的环节就是写作支架的创生和设置。精准的写作知识其实质就是写作支架的一个操作性陈述。

综上所述，统编教材六年级上册的习作单元提供了丰富的写作课程教学资源和清晰的教学设计思路。作为一线教师，应当深刻理解编者意图，遵循学生的写作学习规律，让习作单元成为学生写作素养发展的可视路径，成为习作知识转化为写作素养的平台。

（责编 韦 雄）