课堂教学技术依赖症的困境及其超越*

胡华 何小春

摘   要   课堂教学技术依赖症是指教师在课堂教学过程中因过度依赖教学技术而形成的教学惰性。主要表现为技术运用行为的戒断困难、技术养眼氛围的精神依赖、技术效果呈现的假象补偿等症状。这些表现与工具理性驱使下的思维偏向、叠加效应遮蔽下的心理失衡、技术功用误读下的认知泛化等因素休戚相关。通过从感性走向理性的技术运用、从养眼走向润心的教学艺术、从重技走向求质的教学评价等路径来破解技术依赖症，提升课堂教学效益。

关键词   课堂教学  技术依赖  困境  超越

在现代教学技术迅猛发展的当下，课堂教学的技术依赖有其深刻原因。这一问题也已引起学界的广泛关注，从理论和实践两个维度深入剖析原因、给出合理解释、提出科学对策是消解技术依赖困惑，提升课堂教学效果，实现“使用恰当管理方法教学生怎样做一个拥有正确道德价值观的人”[1]的教学目标的应有之义。

一、课堂教学技术依赖症的症状

1.技术运用行为的戒断困难

从课堂教学的初衷来看，“任何有意义的教学都不能满足于给人以乌托邦般的幻想或者是纸上谈兵，而是意在取得实实在在的效果”[2]。如果教师在课堂教学过程中对技术存在不同程度的“强迫症”，往往会驱使自身不断寻找和使用各类新技术手段，出现主观上强迫性使用的不良倾向，并认为通过持续的技术运用可以带来预想的教学效果。一旦丧失基于这种技术运用的心理依赖，便无法顺畅开展课堂教学活动，出现因为技术行为不当引发的戒断困难症。

2.技术养眼氛围的精神依赖

教师在课堂教育过程中之所以产生技术依赖症，很大程度上源自技术很“养眼”，很多教师也乐见学生因这种技术的“养眼”而自觉或不自觉地形成“会将复杂难理解的抽象知识采用教学技术转化为简单明了的具体知识”[3]的线性思维方式。教师若局限于表象化情绪宣泄而未辅之以深刻理性的思考，不注重现场氛围与意义价值的深度融合，课堂教学的释疑解惑价值便会慢慢被稀释，学生的新鲜感也会慢慢消散，技术将无法“入眼”，更无法实现“润心”。

3.技术效果呈现的假象补偿

教师在课堂教学过程中产生的技术依赖症源于对技术效果的无限遐想，症结在于仅仅依靠教学技术的运用取悦学生、完成教学。“从教学艺术角度看，教学活动是一种艺术活动”[4]。不同教师在教学过程中，即使采用同一技术讲授同一内容，最终教学效果也会不同，这是教师教学艺术而非教学技术引发的结果。如果老师一味“迎合”而非通过教学艺术的展现“赢得”学生以完成教学目标，将教学效果寄托于技术运用以获得假象补偿，就会导致教师主导性和独立性的缺位甚至丧失。

二、课堂教学技术依赖症的成因

1.工具理性驱使下的思维偏向

工具理性本质上是以工具主义和技术依赖症为发展目标的价值取向。在技术发展日新月异的今天，作为肩负传道、授业、解惑使命的教师也会受到工具理性的侵蚀和影响。部分教师误以为学生的欢呼雀跃就是课堂教学的效果彰显，相对于教学内容、教学艺术等要素，教师局限于技术对学生的吸引和养眼，认为技术运用的时间越长越好、技术手段越先进越好。从教学实践看，炫目或是更新过快的教学技术对学生更具迷惑性，会使学生对知识本身丧失学习和思考的动力和兴趣。如著名教育家杜威所言，“丧失对教育本真价值的追求就是教学的失职和对工具理性的投降”[5]。

2.疊加效应遮蔽下的心理失衡

一是光环效应，是指人在感知某一事物时先由局部而后会慢慢扩展到其他系列特征而形成对事物的主观化印象。课堂教学的技术依赖症很大程度上是由于光环效应的影响和遮蔽，使教师在面对学生需求多样化、教学内容多域性及增强教学效果迫切性的过程中，有意或无意间将教学技术的辅助功能无限强化。二是首因效应，是指人因最先接触到信息形成的印象而对其以后行为活动产生影响的现象。如果教师习惯将教学内容的讲解放在教学技术运用上，认为所有教学过程都要技术的“强力介入”才能取得实效。这其实是一种未对教学技术作审慎思考的表现，最终导致对教学技术研判的心理失衡。

3.技术运用理解上的认知泛化

恩格斯曾说，“每一思想映象总在客观上受到历史状况的限制，在主观上受到人的精神状况的限制”。人们的认识水平、能力总是会受到主客观条件的影响和制约。教师对课堂教学技术的认识与运用也是如此。部分教师往往对技术运用“心驰神往”，主观上赋予技术“包治百病”的属性，认为课堂教学的预期效果与实际教学不符等问题，都能通过技术运用迎刃而解。这其实是一种误读，因为这样的教学过程并未使“学生的知识迁移能力与用所学知识解决现实问题的能力得以提升”[6]。关键在于技术的“养眼”效果只是开端，更为重要的是滋养学生的内心世界，引导学生在内心深处对课堂教学产生认同并外化为行动，并“从实践中获得新生动力”[7]。

三、课堂教学技术依赖症的超越

1.课堂教学技术运用：从感性走向理性

教师在课堂教学过程中引入或者运用某一技术手段应是以突显教师引导下的“理性”引入，“让学生理解学习的意义，建构意义感，体验学习乐趣”[8]。这并不否认图像影音、虚拟情境等视觉化、立体化、便捷化的氛围营造对于教学内容表达形式的积极性促进。但若把握不好运用的力度和效度，就会导致深层次思维活动与心灵触动的偏离乃至缺失，这是师生都不愿看到的结果。若想从根本上解决技术依赖和技术依赖症问题必须诉诸于教师主体性的充分彰显。教师要避免因过度依赖图像影音、虚拟情境等技术手段作为课堂教学常态，也要对技术营造的喧嚣景象可能引发的“课上热闹非常、课下脑袋空空”及时加以引导和规正，以教师的教学魅力浸润教学技术，倡导基于“对话教学”而非“教师独白”式的技术运用情境[9]，增强对技术运用的辨识度，使之服务于有特色、高效益、受欢迎的课堂教学。

“教学需要让学生获得‘整全之知”[10]，这是课堂教学应承载的价值取向。这一价值取向既包含现场氛围和实时场景，也包含知识传授和思想启迪，更蕴含着师生间的情感交流与价值建构。学生喜闻乐见的是，每位教师都有“拿手绝活”，都有独特的教学艺术呈现在课堂中，使每位学生通过课堂教学有所增益。所以，教师应有效把握技术与课堂教学内容、目标的契合度与达成度，如通过运用问题导向式教学、案例故事化教学、评论反思式教学等教学艺术手段，引导学生通过感受教师的教学魅力，使学生深刻领会所讲内容以及内容蕴含的价值力量，这才是理想的课堂氛围与教学过程。这一氛围与进程是激发教学能量、吸引学生眼球、触发学生灵魂、增强课堂教学效果的氛围与过程，是任何单纯化的技术运用都无法完成的。

2.课堂教学智慧彰显：从养眼走向润心

教学智慧是指教师在教学内容、教学节点、教学设计、教学话语、教学情境等环节呈现出来的教学艺术与教学魅力。“课堂教学不是工业生产，不是若干环节的机械式整合，也不是所有环节毫厘不差的对接”[11]。课堂教学有其特定规律，这些规律背后蕴含着丰富的教学智慧，它不仅关注课堂实境的氛围营造，更关切师生间的情感交流与价值构建。即是说，某一技术能否持续得到运用，并非取决于是否产生热烈的实境氛围，而是取决于课堂教学意境的生成与外化。实境氛围充其量只是充分条件，而非充要条件。所以，教师必须依托科学理性的分析来把握课堂教学与技术运用的内在契合，以此作为判断技术运用的范围和深度。

教师要摆脱技术依赖症的窘境，首先，必须“理解”教学技术对课堂教学的特定意义。“理解”是一个“透过语言、表情等‘表现形式去把握其中的意义”[12]的过程。通过“理解”教学技术对于课堂教学的影响，有助于增强教师运用教学技术的自觉性、规范性，体察教学技术运用的成效和价值。其次，应保持适度的课堂教学状态。教学是一种“慢的艺术”。教师要成为技术运用的主宰者，要在技术运用方面有所取舍，教学技术的最大价值应是辅助教师打造既有理论深度、又有实践温度;既有声有色、又有滋有味的课堂教学。雅斯贝尔斯说：“在一个以技术和经济为主的时代里，当必然性被绝对化时，人类的精神就陷入危险境地”[13]。所以，对教学技术的态度应是，无论何种技术运用亦或尝试，要立足于服务特定的教学目标、教学对象和教学内容，离开这一点，技术运用就会成为没有负载的空车。

3.课堂教学评价导向：从重技走向求质

学校教务管理部门开展教学评价的出发点应是新技术运用于课堂教学成效的契合性和关联性，而非在课堂中有没有使用新技术或在多大范围内、多大程度上运用新技术。为此，应以教学过程评价来推动教学过程和教学内容革新。因为“课堂教学评价制约着课堂教学各环节的实施，直接影响课堂教学的效果”[14]。所以，应在全校范围内倡导建设性评价的评价导向，如通过优化教学内容、增强教学效果等建设性评价，代替技术运用不合理、偏离教学目标等否定性评价，并对教师的技术运用素养、技术观念认知纳入教师培训和准入管理全过程，以过程性评价引导教师甄别、把握和驾驭技术运用，增强课堂教学技术评价的针对性和规范性。

学校教研部门应引导教师提高对教学辅助技术本质的理解和认知，对教学智慧的浸润和习染。提升教师运用课堂教学技术的鉴别力和掌控力。增强教师开展课堂多元教学评价的能动性与自主性。使教师可以依据特定课堂情境合理运用技术手段，消解教师在课堂教学过程中过度依赖技术手段的程度和范围。同时，定期订阅《教学与管理》《课程·教材·教法》《中国教育学刊》《教师教育研究》等刊物，通过集体备课的形式，以教研室为单位，组织教师集中学习这些高质量专业学术刊物中有关课堂教学的好内容、好思路、好方法，为课堂教学提供科学评价依据。在学生层面，应充分发挥学生的主动性和积极性，以价值引领、人格塑造等教学价值促进学生理论知识、素养能力和情感智慧的丰富和发展，并将这些内容纳入课堂教学评价指标，而非以热闹场景、技术新异和娱乐心态等评价课堂教学，导致学生对深层次知识和思想性文化价值的忽视。

参考文献

[1] 成欣欣，米俊魁.班级管理制度的正向德育功能及实现路径[J].教学与管理，2019（06）.

[2] 周序，栾泽.从理念到技术：大学课堂生成性教学研究的范式转换[J].四川师范大学学报：社会科学版，2018（01）.

[3] 臧艳美.现代教学技术理性批判的误区及其本真回归[J].教学与管理，2019（07）.

[4] 潘新民，王本陆.教学：“技术化”还是“去技术化”？[J].课程·教材·教法，2017（04）.

[5] 杜威.教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.

[6] 安富海.翻转课堂：从“时序重构”走向“深度学习”[J].教育科学研究，2018（03）.

[7] 吴原.教育研究的实践转向与教育创新[J].贵州师范大学学报：社会科学版，2016（05）.

[8] 韦雪艳，纪薇，郭淑贤.班级心理环境对中学生心理社会适应的影响[J].教学与管理，2019（03）.

[9] 朱文辉.预设与生成：有效教学范式之嬗变[J].教育探索，2010（10）.

[10] 刘艳侠.不同知识类型学习中的师生关系——大学师生关系三题[J].高等教育研究，2014（08）.

[11] 朱德全，李鹏.课堂教学有效性论纲[J].教育研究，2015（10）.

[12] 冯契.哲学大辞典[Z].上海：上海辞书出版社，1992.

[13] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

[14] 冯光伟.课堂教學呼唤理解性评价[J].教育研究与实验，2018（05）.

[作者：胡华（1984-），男，安徽淮北人，华南理工大学马克思主义学院，博士生;何小春（1976-），男，湖南新邵人，广东石油化工学院马克思主义学院，副院长，教授，硕士。]

【责任编辑  孙晓雯】