巧用文体:“语言”教学新视角
——以《火星——地球的“孪生兄弟”》一课为例

2020-09-20 07:12江苏南京市孝陵卫初级中学小学部
小学教学研究 2020年27期
关键词:语言特点樟树文体

江苏南京市孝陵卫初级中学小学部 刘 慧

新课标中明确规定,语文课程应“致力于培养学生的语言文字运用能力”。 因此关注语言教学,提升言语能力,日渐成为语文课堂的常态。

由于“语言”本身的丰富性,使得在实际教学中对这一板块的呈现有些零散。 教师在具体教学时,常是遇到修辞品修辞,遇到句式析句式,遇到美文多读悟,遇到读写多结合,有时甚至从语言内容到语言形式面面俱到。 这种碎片化的语言教学,使得学生对“语言”的认知缺乏系统性,导致学生的言语能力得不到有质有效的发展。

那么,如何才能在“语言”教学上更有章法和抓手,让学生对语言的认识更有整体性呢? 我校顾老师执教《火星——地球的“孪生兄弟”》(苏教版五年级下册)一课,给了笔者极大的启发。

[教学片段]

师:读完了课文,相信大家对火星有了初步的了解,接下来老师要考考你们,下面这样的说法对不对呢?(出示判断题)

①科学家们断定火星也和地球一样有水和生命存在。( )

②火星上水的来源有两种。第一种是持续了数亿年的彗星和陨石风暴,给它送去了最初的水源;第二种是诞生之初,水的成分就已经潜藏在一些矿物中了。( )

师:不着急作答,你能从文中找出判断的依据吗?

(学生读书找依据后陆续举手)

生:第一题我认为是正确的,因为书上说“难怪,人们把地球和火星称为太阳系的‘孪生兄弟’”,并由此推测,火星也和地球一样有水和生命存在。

师:同意他的说法吗?

(不少同学点头同意)

师:我看到你摇头了,能说说你的看法吗?

生:我认为第一题是错误的,书上说的是“推测”火星上有水和生命存在,题目上说“断定”有水和生命存在,这两个意思是不一样的。

师:你真敏锐。“推测”表示一种可能,而“断定”是非常肯定的,两者的意思截然不同。再来判断第二句。

生:第二题也是错的。书上是说“也许是持续了数亿年的彗星和陨石风暴,给兄弟俩送去了最初的水”“火星上的水可能还有另外一种来源,在兄弟俩诞生之初,水的成分就已经潜藏在一些矿物中了”。这只是说“也许”“可能”的情况,并没有确定。

师:分析得特别棒,同学们关注到了语言的差别。那通过这两道判断题,你们发现科普类文章在语言表达上有什么特点?

生:准确、严谨。

师:请你把它写在黑板上。

(生板书:准确严谨)

师:再来看这两个句子。(出示句子)

①当时太阳系内有无数大大小小的碎片四处游荡,彼此碰撞是家常便饭。(常见的事)

②持续不断的火星气体集体大逃亡,使得火星表面的液态水难以长时间存在。(一起离开)

师:这两句话如果用括号里的词语替代加点的词语,你觉得好不好?

生1:我觉得不好,像“家常便饭”这个词,我们在生活中会经常使用,更容易理解这句话的意思。如果替换的话,句子显得很枯燥。

生2:我也觉得不好,像“集体大逃亡”不仅容易理解,还显得很有趣,让人觉得一些科学知识还挺好玩的。

师:确实如大家所说,科学知识相对深奥,要想让学生容易理解并产生兴趣,写科普文的时候,语言还要注意——生动有趣。(板书:生动有趣)你们看,(指板书:准确严谨 生动有趣)既要准确严谨又要生动有趣,这是科普类文章的语言普遍具有的特点。

[教学反思]

关注“语言”的教学,要想规避零碎化,增强系统性,让学生从整体上真正认识理解,教学切入的角度非常重要。 这节课上,顾老师依据科普文这种文体设计策略进行“语言”教学,让人耳目一新。

文体是独立成篇的文本体裁,是文章在结构形式和语言表达上所呈现的样式和类别。 通常情况下,不同的文体呈现出不同的语言特点,在实际教学中如果能以文体为视角去观照语言教学,是否能够以点带面让学生更好地理解和运用语言呢? 语言的发展是否可以促进学生文体意识的提升呢? 笔者对此有了一些思考。

一、立足文体特点——明确语言赏析的角度

不同的文体,都有各自凸显的语言特色。 在教学中如果从文体特点出发, 明确语言赏析的角度,就可以让语言教学更有针对性,学生也更容易把握这类文体语言的普遍特点,从而在认知和运用上更有方法。 就如上述教学片段,学生不仅知道了这篇课文的语言特点,还了解了这类科普文章普遍具有的语言特点。

再看其他文体类型,也可以抓住其语言特点展开教学。 比如写景的文章,其语言优美,多用修辞,教学中就可抓住文体特点展开设计,如苏教版三年级下册《庐山的云雾》,文中用了一连串贴切的比喻写活了云雾的千姿百态。 要有意识地引导这个年段的学生去感受语言特点的重要性,我们可以这样设计——在学生归类整理好描写云雾姿态的精美词语,充分朗读感受后,填写以下表格:

云雾特点 本来的样子 看起来的样子千姿百态笼罩在山头 戴在山顶上的白色绒帽缠绕在半山 系在腰间的一条条玉带弥漫山谷 茫茫的大海遮挡山峰 巨大的天幕

小讨论:“笼罩、缠绕、弥漫、遮挡”与“白色绒帽、一条条玉带、茫茫的大海、巨大的天幕”哪一组词语更让人留下深刻的印象? 说一说理由。 通过这样的设计, 三年级的学生可以初步区分描述和比喻,感受到比喻的生动。 在此基础上迁移运用,设计一个写景小练笔——用比喻的方法将月亮的姿态写生动:

圆圆的月儿乌云从月儿面前飘过本来的样子 看起来的样子弯弯的月儿

经过这样的认知和运用,学生知道了写景类文章的语言特点, 并能进一步运用这种修辞进行创作,实现了言语能力的发展。 不只是科普类、写景类,还有神话故事、小说诗歌等,都可以尝试立足文体的角度去品味语言特点,让学生理解掌握并学会运用。

二、把握文体结构——提升语言的“篇章”能力

“言语形式”内容丰富,包含字、词、句、篇、语、修、逻、文等,从文本体式出发切入语言教学,不仅能让学生更系统地了解语言特点,其实也能进一步促进学生谋篇布局的语言能力,以及在更高的层面上提升学生的文体“结构”能力。

以苏教版四年级下册《宋庆龄故居的樟树》一课为例,教师可以带领学生先读议樟树外形之“蓬蓬勃勃”,在品词析句中感受樟树的“生命力”;再读议樟树品质之“香气持久拒虫”,在与别的树木的对比阅读中体会樟树的高贵品质;然后在此基础上读议“舍不得”,让学生从樟树的蓬勃生命力到香气持久,体会宋庆龄对樟树的深深不舍;最后读议“总爱留影”体会人们对樟树的喜爱,以及人们在樟树上所看到的宋庆龄的人格品质。 至此,学生水到渠成地理解了作者借樟树写宋庆龄, 也就懂了文章的“以物喻人”。

通过这样的设计,从课文的遣词造句到谋篇布局,学生有了结构上的整体把握,其言语的认知层次有了提高。 如果再进行类比阅读,学生就能更容易把握诸如《夹竹桃》这样的“以物喻人”类文章。 学生不仅能从字里行间深入理解文章内容,还能从文章结构上分析篇章:(外在)花色美丽→(内在)韧性可贵→花如其人,人如其花。

这样一来,学生谋篇布局的语言能力得到了提高和发展,反过来也促进了学生对文体结构的整体性把握。

三、培养文体思维——语言和思维交互生长

新课标在“课程目标与内容”部分提出,在发展语言能力的同时,发展学生的思维能力。 语言和思维密不可分,前者是“外壳”,后者是“内核”,二者在交互中共生发展。 如果我们以文体为抓手,着力提升学生遣词造句和谋篇布局的语言能力,那么反过来,其语言能力也会促进学生文体思维的建立和发展。

童话体裁的课文在小学阶段尤其是低中年段占比不少, 以苏教版三年级上册第三单元为例,这个单元有三篇童话故事:《蒲公英》《三袋麦子》和《哪吒闹海》,本册书中还安排了一次习作——创编童话故事。 如果在单元教学中就课文讲课文,不仅浪费文本资源,还使得教学效率低下。 当教师有了文体意识,就会有截然不同的教学策略。 在带领学生理解课文内容的基础上,充分认识“童话”这一文体:语言通俗易懂,常用拟人化的表达方法;情节生动有趣,常用对比去表现形象;故事多有深意,让学生从中学到知识和领悟道理。 在认知的基础上启发学生:童话为什么会有这些特点? 学生在教师引导下会产生初步的作者意识——童话是写给孩子看的,要让孩子们喜欢看。 学生有了文体认知,才能有能力、有方法去创编童话。 在此过程中,学生不仅语言能力得到发展,更重要的其日渐有了文体思维的能力。

在苏教版三年级下册的教材中, 也有一个童话单元和一个创编童话的习作,这其实是在提醒教师,在培养学生的文体思维上, 我们是在一步步往纵深前行,让学生的语言和思维在交互中不断发展。

从文体的视角去认识语言和把握结构,让学生言语能力提升的同时,逐渐培养文体思维,慢慢构建文体系统,再通过语言实践,从文体中来,到文体中去。 这样的循环过程就是学生语文素养形成和提高的过程。

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