通识选修课过程考核理论与实践研究

杜学领

(贵州理工学院 矿业工程学院，贵州 贵阳550003)

建设“新工科”是近年来我国高等工程教育领域的重要举措，被认为是代表未来高等工程教育的发展方向，是世界高等工程教育领域的中国智慧和中国方案[1-2]。“双一流”建设背景下，不同教育层次、高等教育领域的不同要素均面临诸多困难，一方面，“新工科”及“双一流”建设在呼吁更多融入跨学科教育及创新思维；另一方面，通识教育作为贯通文理的重要渠道在中国经过十数年的发展却没有发挥出其应有效力，甚至有沦为“水课”的嫌疑[3]，但通识教育依然被认为是有助于促进人才全面发展的重要桥梁[4]。众多学者探讨了“新工科”建设内容实现路径，如人文素养、可持续竞争力、新工科理念等，也有学者从价值视角认为“新工科”是一种新型大工程理念、提供新技术、院校转型发展的新阶段、新层次和新高度等[5]。“新工科”自提出至今已进行大量理论讨论，但无论何种建设理念，最终都要落实到人才培养的基本单元——课程上。课程建设中融入“新工科”理念，才会对上层的人才培养整体架构起到支撑作用。课程建设基础不牢，“新工科”就可能沦为口号改革。近年来，“淘汰水课，打造金课”的呼声不绝于耳，通识教育选修课(以下简称“通选课”)被认为是水课的重灾区之一[7]。但即便是哈佛大学在2018年提出通识教育改革，也没有将通识课踢出本科教育之列[8]。前述研究中也曾提出，人文类课程是“新工科”建设的重要组成部分。“新工科”背景下如何避免通选课沦为水课、如何使课程考核服务于“新工科”建设，也是“新工科”建设中需要解决的问题。尽管有许多专业课或专业基础课提出课程考核改革，但从其考核形式、分数设置、评价指标等方面而言，其与已有研究差别不大，也未能较为全面的体现“新工科”对人才培养的新要求[9]。本文结合已有研究，探讨通选课的过程考核改革理论，并对实践结果进行分析，为“新工科”建设中的过程考核方案制定和实施提供借鉴。

1 当前课程考核存在的问题

通选课之所以被认为是水课的重灾区，很大程度上与其课程考核方式单一(如有的人文类通选课以期末提交一篇论文为主)、考核内容不能反映所学内容(如某些网络通选课把完成观看视频作为主要考核点之一)、考核环节简单(以考勤、作业、期末考试构成所有成绩)等原因有关。而当以“新工科”视角来检视其他课程的时候，会发现当前高等教育领域的课程考核存在很多共性问题，如：

(1)考核中对学习的过程性关注不足。“一考定乾坤”的知识性考核依然是目前最主要的考核方式，在笔者调研部分专业课考核方式中，专业必修课及专业选修课均以期末考试作为课程考核的主要方式，其中终结性考试成绩占总成绩的比例甚至高达60%～70%，以70%居多。进一步调研国内专业课课程考核的改革实践发现，即便是强调了学生综合表现的课程考核改革中，期末考试成绩占总成绩50%及以上的考核方式依然是最主要的成绩构成方式。期末考试中，主要以知识考核为主，不利于扭转学生期末考试“临时抱佛脚”的不良学风。以期末考试作为考核的主要环节，也不利于学生足够重视过程性学习、影响其知识体系的系统构建。

(2)立德树人的价值导向考核不足。“新工科”建设着力培养德才兼备的高素质人才，“技以载道”、“以道驭技”是卓越工程师应具备的素质[10]，贺建奎基因编辑婴儿事件、学术不端频发也唤起了人们对工程伦理、学术道德的重视。加强高等工程人才的道德教育，不仅要在日常课堂中强调工程伦理，也要在课程考核中体现遵纪守法、社会责任、生态环保、公民意识、职业道德等。在鼓励创新的同时，要强化红线意识教育，创新不等于自由散漫，创新也不等于技术滥用或钻监管漏洞。立德教育不仅是德育的重要举措，将立德树人教育贯穿于课程考核环节也是“新工科”建设以德为先、始终如一的体现。现有的课程考核中偏重于知识考核，立德树人的价值导向欠缺。

(3)课程考核中的开放性和包容性不足，未体现学习的持续改进。传统考核以考勤、作业、考试三部分构成，作业和考试往往是一次性评价，没有考虑到不同学生的能力差异，在考核内容设置上不能充分包容学生的过程性成长和持续改进。考核内容的开放性较多的以开放性试题的形式呈现，开放性还仅仅局限在课堂内考试。学生提交作业、参加终结性考试后往往意味着课程结束，考核环节缺少面向学生的反馈，不利于学生学习的持续改进和其终身学习能力的培养。

(4)考核环节对培养解决复杂工程问题能力的支撑不足。解决复杂工程问题需具备跨学科、跨平台、探究性、创新性、综合性等能力和思维，在问题分析过程中需具备文字表达能力、明确个人与团队角色，在问题的解决过程中需借助基础理论和现代工具，在解决方案的呈现中需具备良好的交流和表达能力。传统的应试教育注重理论知识的考核，忽略了以学生为中心的综合素质培养，有限的考核时间内又不适合考核复杂工程问题，以分组项目作为考核指标时又过度强调团队性而对个性缺少包容。一定程度上，解决复杂工程问题能力的培养要在一定框架下兼具包容性、开放性、创造性，考核内容立足课程又面向工程实际、面向学生的未来发展。由此观之，现有的课程考核还不能充分满足这一要求。

2 通选课过程考核内容建立的原则

2.1 课程简介

旅行安全与旅游文化是一门跨学科通识教育选修课。该课程涉及安全学、旅游文化学、宗教学、建筑学、摄影、历史等多学科内容，通过该课程的学习，提高学生旅行安全意识、学习深入挖掘旅游景观文化内涵的方法。该课程为授课教师新设课程，目前在全国还没有与之相对应的专门教材。授课内容以自编讲义为主，课程可塑性较大。该课程面向全校学生开设，选课生源以工科学生为主。第一轮授课以课堂讲授与期末考试为主，虽然整体成绩较为理想，但个别学生卷面成绩较差，反映了这部分学生不重视通选课、过度依赖讲义、缺少自学习惯等问题。第二轮教学采用线上线下混合教学模式，为保证教学质量，以线下教学为主、线上教学为辅。课程考核改革依托第二轮教学实践，旨在改善学风、提升人才评价的全面性。

2.2 过程考核内容建立的原则

吴岩认为，“金课”应具备高阶性、创新性和挑战度，课程应实现知识、能力、素质的高阶结合，与时俱进的内容建设和教学形式创新，师生互动、协同共进的攻坚克难[11]。在课程考核指标选取中，既要直面传统考核存在的问题，又要兼顾“新工科”背景下对“金课”的建设要求，把课程考核作为提升学生能力的手段。课程考核内容的建立主要遵循以下原则：

(1)考核的根本目的是服务于高素质工程人才培养。课程考核是教学活动的一部分，而教学活动又是教育的一部分。顾明远认为，教育的本质是提高生命质量和提升生命价值[12]，教育是知识技能与生命、生存价值的统一。因此，考核是教育手段而不是教育目的，考核是育人起点而不是教育终点。考核是为了更大限度挖掘人的潜能、充分发挥人的主观能动性、实现学生自我价值实现和认可、培养学生自信心，通过多维度来评价人才的能力。从根本目的而言，考核服务于高素质人才培养。“新工科”背景下，人才的高素质体现在新思维、跨界整合、融合创新、现代工具(互联网思维)、开放视野等方面[13]，仅仅依靠传统的期末考试，显然无法胜任上述内容的评价。

(2)兼顾过程考核、形成性评价与可持续评价。近年来，过程考核在中国高等教育被频繁提及。但实际上，我国基础教育过程性评价注重学习方式、过程性成果、非智力因素等内容，关注学习过程、情感动机、学习效果，以自评、互评等展开评价，但其评价强度大、跨专业通选课自评互评公平性难以保证等问题并不完全适用于高等教育[14]。国外对形成性评价展开过大量实践[15]，形成性评价中通过阶段测试等形式强化知识性的考核，但却忽视了人的个体差异和情感价值。可持续评价则兼具过程性、全面性、多元化等特点，有助于培养学生的自立、智力成熟度及创造力[16]。事实上，任何一种评价方法都不可能是完美的，也不可能解决教育实践中出现的所有问题。但在建构主义理论的基础上[17]，兼顾上述评价方法，对于改进当前高等教育领域的课程考核评价是有益的。

(3)强调立德树人，突出价值导向。第一，教师引领，躬亲示范。考核环节提供一定数量教师完成的参考案例，案例中融入德育。教师亲自参与到部分考核环节的实施过程，与学生共同完成考核环节，在参与中起到引导、范例作用；第二，强调红线意识，实行倒扣分管理。对部分考核环节严格纪律要求，对不遵守考核规则的，相关环节不仅不得分，反而倒扣分，以此督促学生参与到考核中来；第三，奖惩结合，价值引导。红线意识下，同时对各独立环节完成情况良好的学生实行奖励政策，体现课程的人文关怀和对个性的支持引导，考核结果兼顾全才、偏才、专才、怪才，着力营造德育规范下的“不拘一格降人才”，奖励分值的获取要易于遭受惩罚倒扣分，体现奖励的导向性；第四，终身学习的导向。课程考核在强调考核真实性的同时，考核结果实现的是奖惩共举情况下的相对公平，考核不以获取学分为目的，而以持续改进、终身学习、服务未来发展为导向。

(4)源于传统课堂，构建重实践的开放型考核。考核中的考勤、作业、测试等内容主要源于传统课堂，结合本课程的特点，设置的考核内容依托传统课堂讲授的内容，要求学生能够进行课下实践，实践项目限定框架但不限定具体内容，突出理论与实践相结合的开放型考核，给予学生相对的自由和创造力发挥的空间。与传统课堂习题的“讲-练”模式相比，将实践纳入课程考核环节中是有生命的考核，凸显了教学的活力、课堂教学的实用性、问题解决过程中的师生协作。考核框架源于课程教学，是要强调考核环节的内在逻辑；考核内容的开放性，是体现教育和面向未来发展的包容度。

(5)着眼于工程教育认证，服务“新工科”建设。传统的人文类通选课教育中，人文素质内容充分，但与工程教育结合不紧密，造成人文素质教育与整体工程人才培养脱节。“新工科”背景下，人文类通选课并非孤立的教学环节，而是服务于工程教育。近年来，工程教育专业认证在我国广泛开展，对专业工程人才培养具有导向作用。通用的认证标准中毕业要求包括工程知识、问题分析、使用现代工具等12项内容[18]，人文类通选课在内容设置、课程考核环节也应对工程教育认证提供一定支撑。考虑到各专业的差异性，工程教育认证中的专业补充标准并不适合于全校的通选课，通选课对工程教育的支撑还是应从通用标准中着手。

(6)不显著增加师生学业负担。教学改革初期无可避免会增加教师的工作量，有时也会增加学生投入到本门课的时间。在保障教学质量的前提下，最理想的教学改革是改革后师生共同减负；比较理想的教学改革是增加老师投入、不显著增加学生工作量；不理想的教学改革是同时显著增加师生负担，改革质量由大量时间、大量精力的投入所换取。受技术条件、改革的渐进性等因素限制，本轮教学改革还无法实现最理想的改革。退而求其次，适当增加老师工作量、在规定学时内不显著增加学生额外投入是本次改革的基本原则。

3 过程考核的内容及特点

3.1 过程考核的内容

基于以上原则，结合本课程的特点和本轮教学中线上线下混合教学的教学模式，将考核环节分为7部分，考核详情如表1所示。考核总成绩满分为100分，基础评定分单项单次考核均按100分评定、单项总分为考核项目的平均值，奖惩分为百分制中的实际奖惩分，最终成绩由各分项评定后汇总、再次计算得出。学生总成绩高于100分时，以100分计入最终成绩；学生成绩为负分时，以0分计入最终成绩。具体的考核要点如下：

(1)考勤。基础分10分，以百分制计算，迟到、请假、旷课每次分别从一百分中扣5、2、1分，本学期全部正常出勤获得全勤奖励分5分。累计旷课6次，取消课程成绩。本项考核与未来工作中的职业规范、职业道德相统一，体现考核的价值导向作用。

(2)作业。基础分20分，内容为拍摄旅游人像和旅行风光照片各一张，结合所学知识，从旅行安全或旅游文化的视角对作品进行分析。每项10分，其文字表达和摄影各占50%。电子版作业提交至指定邮箱，,发送电子邮件目的明确、内容规范、表达有礼及除规定内容外适量增加辅证材料证明作品为本人拍摄的，酌情加0～5分，文字表达的承载工具不局限于Word、TXT、PPT等形式，也可以使用微博或朋友圈截图、短视频等其他媒体形式。少提交一次作业，倒扣10分。课程中设置夜景光绘实践1学时，课下自愿参与的校内航拍1次，为学生完成作业提供技术性指导。

(3)读书。基础评定分5分，要求上课周期内从图书馆借阅与所学内容相关的书籍5册，并将包含本人姓名或学号的借阅记录证明发送至指定邮箱。能够提供相应读书笔记的，按其读书笔记质量奖励0～5分。一本书也未借阅的，倒扣5分。

(4)游记。基础评定分20分，在主流旅游平台发表自己的旅游游记1篇，并在游记中于显著位置注明课程名称、学号或本人照片等可证明其真实性的素材。根据外部平台对游记质量的分级，直接获得基础评定分60～100分。指导教师阅读游记后，根据其质量发放0～5分的奖励分。本项任务未完成的，倒扣10分。

表1 课程考核改革要点

(5)渐进式测试。基础评定分30分。本环节为传统期末考试的改良版，根据课程进度在线下进行3次测试，基础分值分别为5、10、15分，卷面分值分别为150、120、100分，考核为限定时间的全开放式考核，允许学生使用手机等现代工具，但不允许相互交流。前两次为标准化测试，题型以选择、填空、判断等知识性测验为主，特点是题量大、覆盖面广，学生实际成绩超过100分时以100分计算。卷面成绩评定由学生互换评阅后，由学生本人确定成绩后归档记录。第三次测试内容增加开放性试题，成绩由授课教师评定。3次测试内容渐次推进，后续考核中继续体现前面考核中学生在知识方面暴露的短板，体现学习的持续改进。缺席一次考核，倒扣5分。三次考核均未参加的，取消课程成绩。

(6)在线课堂讨论。基础评定分10分。由教师发布若干与所学内容相关的讨论题，学生在手机端参与课堂回答不少于5次，每次成绩按讨论质量给出。讨论次数每增加5次，奖励1分，最高奖励不超过5分。结合学生超额讨论的质量，对优质讨论奖励0～5分。未参与课堂讨论的，倒扣5分。

(7)课程评价。基础评定分5分。设计课程评价调查问卷，问卷以选择、判断为主，主观反馈意见为辅。学生可选择匿名提交问卷，完成所有选择、判断内容的即视为有效问卷，凭随机签到表获得基础分。问卷的主观反馈部分设置实名签到栏，认真回答主观反馈意见的，经教师确认后奖励0～5分。未参与课程评价的，不扣分。

(8)关联性要求。以上考核要求中，有任意3项未参与的，取消课程成绩。

3.2 改革后课程考核的特点

(1)强化人文类通选课与工程教育之间的关系。各考核环节与工程教育专业认证的毕业要求相统一，对工程教育认证具有支撑作用，其中对职业规范、问题分析、使用现代工具、沟通四方面具备强有力的支撑。(2)更加关注学习过程和持续改进。通过考勤、渐进式测试、在线课堂讨论等环节加强对学习过程的监测，在渐进式测试中体现学习的持续改进，唤起学生不断学习的动力，培养其终身学习的品质。(3)突出立德树人的导向。考勤、渐进式测试强调了红线意识，师生共同完成作业、课外读书等外延了立德树人导向，大部分考核内容以电子版形式提交本身就体现了对生态环境和社会的责任。(4)由单一知识性考核扩展为知识性、开放性、包容性考核。考核项目完成要求明确、但完成形式多样，学生有充分的自由度发挥其个性特点，奖励分值的设置进一步提升了考核的包容空间，开放性、包容性的设计为知识的活学活用创造条件。(5)引入外部评价机制。游记成绩的获得主要依靠外部评价，在最终成绩评定前学生可对其游记进行持续改进。渐进式测试的前两次测评成绩由学生评出并自己确认，体现过程性评价的自评、互评环节。考勤、渐进性测试未完成者实行一票否决制，关联性评价与当前考研、公务员考试中的总评加单科线模式相一致，体现课程教学服务于学生未来发展的理念。(6)锻炼解决复杂工程问题的思维。作业、游记两环节总分40分，想要拿到奖励分需对自己的作品不断打磨，需阅读文献、规划出行路线、设计出行方案、进行实践反思等，两环节的综合性较强，其内在的“调研-实践-反思-再实践”模式可锻炼学生解决复杂工程问题的思维。(7)师生工作量未显著增加。与传统考核相比，三次渐进性测试在混合教学的线下答疑环节进行，不额外挤占学生的课外时间。前两次测试的评改由学生课内完成，也未增加教师的工作量。学生作业、游记的完成与其日常生活息息相关，是生活的一部分，此环节的负担也不重。在线课堂讨论充分利用手机这一工具，学生可非常便捷的完成。从整体而言，改革后的方案教师在成绩统计方面工作量有所增加、学生在课下将课堂内容与生活相结合的思考和实践增加，满足改革和课堂学习的要求。(8)考核的真实性和公平的相对性。除课程评价允许匿名外，其余考核环节均进行实名考核，要求学生在相关环节提供能证明其身份的依据，最大限度实现考核的真实性。由于考核设置了奖惩环节，学生最终得到的成绩是其综合表现所确定的，而非一次考试的成绩。在全面评价的视角下，课程考核的公平性是相对的，再次强调了考核仅仅是教育手段而不是教育目的。

4 过程考核实践及反思

4.1 过程考核实践及反思

该过程考核方案依托第二轮课程教学进行实践，开设两个平行班进行教学，周二班为下午7、8节授课，初始选课人数为50人；周四班为晚上9、10节授课，初始选课人数为41，两个教学班在各考核环节所获得的成绩分布如图1所示。

由图1及教学实践可知，综合而言，周四晚上开课的班级总体而言学风更优，这可以从不同考核环节的细节中得到验证。(1)从考勤而言，尽管周二班初始选课人数有50人，但截止课程结束有18人、占班级总人数36%的学生因旷课次数过多而被取消课程成绩，这些学生中有些是从上课之初就从未露面的；而周四班因旷课而被取消课程成绩的仅为3人、占班级人数的7.31%。对于能够正常出勤的学生而言，绝大部分同学在考勤环节能拿到80分以上，两个班级中考勤环节拿到100分的学生分别为3、9人，占班级总人数的比例分别为6%、21.95%，一方面从考勤视角说明周四班学风要优于周二班，另一方面也说明能够全部出勤的学生总体上还相对较少，对于通选课而言，因各种原因而造成的缺旷课情况还比较严重。(2)从作业而言，周二班的分数集中在60～89分，周四班的分数集中在89～90分，进一步说明了周四班整体的学习氛围要优于周二班。若不考虑因未提交作业的同学，作业成绩不及格的同学及分数在90分以上的同学均为少数，说明作业成绩整体呈正态分布规律。(3)从读书而言，因课程要求借阅数量为5册、学校的学风建设活动号召学生人均借阅10册，因此单独考察了这两个等级的借阅人数。由图2可知，周二、周四班图书借阅为5册的分别为8、14人，借阅10册的人数分别为8、3人，两个班级获得读书奖励的分别为1、4人。若不考虑未借阅图书的同学，则借阅5、10册的同学占比约为50%，加之还有未借阅或借阅数量低于要求的，说明因课程或学校要求而借书的同学占比仍较大，大学生中已经形成纸质阅读习惯的人相对较少，能够将借阅的图书进行仔细阅读并形成融入自己独立思考的则少之又少，这也进一步说明，大学生纸质读书情况不容乐观。(4)从游记的完成情况而言，更加呈现出一边倒的态势，两个班级中提交游记的同学均仅达到基本要求，并未达到此环节的设立是希望学生对自己的作品持续改进的目的。一方面可以看出，大学生文字表达、摄影、现代工具等综合运用能力还相对较弱；另一方面也可以看出，大学生普遍缺少精益求精的工匠精神，对作业的态度相对较为敷衍，在课程学习上缺乏进取心，没有体现出持续改进和不断自我完善的特质。(5)从在线课堂讨论而言，周四班的总体质量要优于周二班，但所有学生讨论环节的平均分均在90分以下，学生及时、有深度、进行调研的参与讨论的相对较少。综合图书借阅情况可以说明，学生整体较为懒散，但其自身的知识面较窄，对提出的论题不能有效运用多种手段并给出综合性的答案，甚至在一些回答中还会出现直接从网页复制文字、文不对题等情况。(6)从渐进性测试而言，第一次测试以客观题为主，学生的成绩整体较好，在满分150分的情况下，超过100分的学生较多，其中个别学生因未按要求填涂答案而分数较低；第二次渐进性测试依然以客观题为主，加入少量主观题，在满分120分的情况下学生整体成绩均呈现下降趋势；第三次渐进性测试为综合性测试，满分为100分，由授课教师评分，可以看出该次考试学生成绩较前两次进一步下降。造成这一现象的原因在于，随着考试的渐次推进，考试涉及的内容越来越广，第三次测试题型与考研政治的题型类似，其中50%的题目为围绕所学知识所设置的主观开放性试题，能够灵活应对此类试题的学生较少。如试题中给出了“假若你是导游，为外来游客介绍我校”这样灵活的开放性题目，从回答情况而言学生的回答还是缺乏深度，甚至对学校一些事实的呈现都会出现偏差。而前两次测试由学生互评，对评阅情况的检查发现个别学生对评分标准把控较为宽松，甚至出现疑似人情分的情况。由于两个班级面向全校选课，出现这种少数情况也应该是符合事实的。

(a)考勤成绩分布

(b)作业成绩分布

(c)图书借阅数量

(e)在线课堂表现成绩分布

(f)渐进性测试成绩分布

奖惩分数的净值情况如图2所示，由图2可知，遭受极端惩罚性扣分的人数与出勤率不达标的学生人数基本一致，若不考虑这部分学生，绝对大部分能够正常参加学习的学生以获得奖励为主，体现了课程改革以奖励为导向的目的，这些同学获得奖励的分数约为1～20分，被奖励10分及以下的学生接近或超过40%。周四班的总体被奖励情况要优于周二班，其中周四班有2名同学被奖励分数超过20分，最高达24分。但与总奖励分数40分相比，该分数仅为总奖励的60%，进一步佐证了前述分析中所认为的学生作业完成情况不理想、进取心欠缺、综合运用能力较弱等的真实性。周四班学习情况优于周二班，可能的原因在于以下几方面：(1)从学生来源而言，周二班的学生较为零散的来自各个专业，而周四班的学生有超过68%的学生来自同一个学院，且这部分学生集中在两个专业，极有可能同学之间上课的节奏一致，彼此之间有相互促进作用，从而提高了出勤率、学习效率。笔者同一学期开设的专业课的考勤要显著高于通选课，也可以看出同一专业学生对彼此学习的促进作用；(2)从授课时间而言，周四班在晚间上课，经过了傍晚的休整，学生上课的精力可能更加充沛，而周二班的学生上课时间在下午7、8节课，一般必修课安排在上午1、2节及下午5、6节，这就造成学生经过一天的学习，整体处于较为疲劳的状态，在7、8节继续上课其出勤率低、提不起学习兴趣也就在所难免。

图2 奖惩分数的净值分布

4.2 关于通选课过程考核的思考

(1)实施过程考核改革后，由于考试比重降低及加分项的设置，预期大部分学生的成绩要比传统考试有所提高，甚至有可能出现成绩区分不明显的现象。但经过实践发现，在加分的条件下两个班级中能达到100分的学生仅为1分，达到90分以上的学生也相对较少。造成这种结果的原因很大程度上和学生本身缺旷课、作业质量较差有关，由于不能拿到较多的加分，反而因为个别环节的缺失还会倒扣分，使得学生整体成绩并没有达到预期中的普遍提高。这也说明，高等教育大众化时代，由于生源质量下滑，以及部分大学生惰性较强、自律性及自强性较差，通过何种方式来改变大学生的惰性并促使其在现实中践行自强不息，可能要比学好一门理论知识更加重要。一定程度上，懒惰比愚蠢更可怕。(2)受课程性质限制，目前该课程主要在思维层面对学生的工程思维进行训练，并没有真正的结合狭义的工程背景展开，训练的直接性并不明显。未来的通选课当中，有必要进一步加强跨学科课程的设置，但大跨越、大融合的背景下，传统的通选课按照人文、理工等方法进行课程分类并指导学生选课是否还有必要，仍需进一步探讨。(3)线上慕课教育、学分互认等近年来有所发展，但现有的技术还无法保障学生在线学习的真实性，视频进度也不能真实反映学生学习的过程性，加之在线抢手、试题固化等问题严重，还存在课程建设者为获评精品课程强制在线交流、恶意删除课程负面评价等问题，这些问题与培养工程人才严谨、认真的品质相违背。一步到位的在线教育是否符合高等工程教育，或者说在多大程度上适合高等工程教育，在线教育的成绩如何反应学习者真实的水平，还有待商榷。而本文所提出的过程考核方案，对于自律性较强的学生而言，具有锦上添花的促进作用。(4)实行线上线下混合教学后，线下的答疑及测试时间实际上挤占了原有的教学学时，对于人文类课程有时还会面临学生无疑可问的尴尬，时间安排、内容设计都面临着挑战。是管理制度松绑，还是增加线上或线下的学习时间，还需要进一步观察。现有的教育管理一般以学时、学分作为管理要素，但这种重视数量而无法体现质量的教育体系，已经限制了高等教育的发展。未来，有可能通过减少课程数量、学精课程质量来提高学生的整体收益。(5)由于缺少专门的在线管理平台和教学质量监管的需要，目前考核材料的归档还是以纸质版为主，三套试卷以及其他证明材料的归档量是超过传统考核的。未来有必要进一步研发相对应的考核平台，这样作业、读书、游记、前两次渐进式测评、在线课堂讨论、课程评价等环节就都可以在线上完成，其相应的成绩评定也会更便捷。(6)本轮改革中课程评价占5分，是为了对改革效果进行监测、收集有效信息。未来教学模式逐渐稳定后，可考虑将此项内容去除，相应分值分配到其他环节或新增考核环节。(7)一些考核中采用项目化管理、分组团队评分的模式，而本课程的考核改革并没有采用这个模块。其一是考虑项目模块与本课程的对应关系不强，第二是考虑团队评分无法真实反映个体成员的差异、有吃大锅饭的嫌疑。未来，可以通过分组实践参与的形式，来提升项目化管理的质量。(8)由于通选课课时量少、选课学生来源于不同专业，本轮考核并没有将创新创业作为单独的模块考核，未来有必要考虑设置单独的创新创业模块，学生通过参与本课程相关的创新创业项目来获得相应的成绩，以此来鼓励创新创业。(9)通选课一般以学生自由选课为主，但本教学改革的开展说明，同一专业学生共同选课有助于提升总体的学习效果。未来，有必要选择一些共性精品通选课，作为重点课程推荐给同一专业的同学，增加选课时来自同一专业学生的数量，并由此提高学生的学习效果。(10)针对学生对本轮教学提出的建议，下一轮教学实践中，进一步精简课程内容，增加实践、练习、指导的时间，以期学生能在综合运用能力方面获得更大的收获。

5 结语

课程考核是课程教学的重要一环，“新工科”背景下，对跨学科、学科融合、现代化教育、面向未来教育等提出了新要求。与传统的灌输知识教育相比，“新工科”建设不仅强调知识储备，更强调知识应用和未来获得知识的能力。课程学习，不仅仅是知识的学习、学分的获取，更是知识结构的丰润、综合能力的持续改进。以闭卷期末考试作为主要考核手段的评价方式急需刮骨疗伤，与之相适应的，课程教学内容也急需进行改革创新。在人才培养方面，不仅仅要强调要培养什么样的学生，也要思考培养这样的学生需要怎样的教师和教学。课程改革初期教师要做大量准备工作，改革过程中方案实施也需要协调相应的人力、物力等，改革结果也并非马到成功。高校应在管理政策、物力等方面给予支持，以开放、包容、发展的眼光看待教学改革，推动教学改革的持续进行，从而让教学改革更好服务于提升本科高等教育质量。