基于高考评价体系的地理素养测评

许婉英

摘 要：文章以2020年浙津鲁高考地理试卷为例，基于高考评价体系对地理学科核心素养发展水平测评进行统计和比较分析，由此探讨地理核心素养测评的基本原则和可能路径。

关键词：高考评价体系;高考地理试卷;核心素养表现水平;测评

《中国高考评价体系》将高考考查目标凝练为“核心价值、学科素养、关键能力和必备知识”四层考查内容。其中，必备知识是培养能力、达成素养的基础，关键能力是支撑和体现学科素养要求的能力表征;学科素养承接核心价值的方向引领，统摄关键能力与必备知识[1]。如何命制指向学科核心素养的考试题目是推进我国当前基础教育课程改革的现实问题。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（下文简称“高中地理课程标准”）在学业水平考试命题建议中指出：构建能够科学测评地理学科核心素养发展水平的框架，核心是确定测评地理学科核心素养及其表现水平。除地理学科核心素养这一关键维度外，还应从测试内容、具体任务、试题情境三个方面考虑测试的具体设计[2]。本文从高中地理课程标准提出“素养表现水平、测试内容、具体任务、试题情境”维度对2020年浙津鲁三省市自主命题的高考地理试卷进行统计、比较分析，探析基于高考评价体系的地理核心素养表现水平测评原则和测评路径。

一、地理核心素养表现水平测评统计

高中地理课程标准将区域认知素养的表现界定为：具有从区域的视角认识地理事象的意识与习惯;能够采用正确的方法与工具认识区域;能够正确解释和评析区域开发利用决策的得失。这三个表现之间有着从“认识地理事象→认识区域→评析区域现状与发展”的必备知识进阶，有着从“空间—区域视角意识→空间格局观察力→运用区域认识方法和工具”的关键能力进阶。从学业质量测评看，对区域认知素养的表现水平可从地理情境、任务条件、任务内容三个维度进行分层描述（表1）。依据这种水平划分对浙津鲁试卷中区域认知素养表现水平考查进行统计（表2）。

高中地理课程标准对综合思维素养的表现界定为：能够从地理要素综合角度认识地理事物整体性;能够从时空综合角度分析地理事象的发生、发展和演化;能够从地方或区域综合角度分析地方或区域地理要素对区域特征的影响，以及区域人地关系问题。这三个表现之间依循了“认识地理事物整体性→分析地理事象的发展性→分析区域要素与区域特征间以及人地之间关联性”的必备知识进阶，依循了从“要素综合→时空综合→地方综合”的分析思路进阶。从学业质量测评看，对综合思维素养的表现水平也从地理情境、任务条件、任务内容三个维度进行分层描述（表3）。依据这种水平划分对浙津鲁试卷中综合思维素养表现水平考查统计（表4）。

高中地理课程标准对人地协调观素养的表现界定为：能够理解自然环境是人类生存、发展的基础，并能够辩证看待自然环境对人类活动的各种影响;能够理解人类活动影响地理环境有不同的方式、强度和后果，懂得尊重自然规律的重要性和必要性;能够分析评价现实人地关系问题，理解协调人地关系的措施与政策。这三个表现之间依循了“理解地对人→理解人对地→评判人地问题”分析思路，依循了“辩证看待→懂得尊重→如何协调”的价值观提升进阶。从学业质量测评看，对人地协调观素养的表现水平也从地理情境、任务条件、任务内容三个维度进行分层描述（表5）。依据这种水平划分对浙津鲁试卷中人地协调观素养表现水平考查统计（表6）。

高中地理课程标准对地理实践力素养的表现界定為：能够用观察、调查等方法收集和处理地理信息，有发现问题、探索问题的兴趣。能够与他人合作设计地理实践活动的方案，独立思考并选择适当的地理工具。能够实施活动方案，主动从体验和反思中学习，实事求是，有克服困难的勇气和方法。这三个表现之间依循了“收集和处理地理信息→设计地理实践活动方案→实施地理实践活动”的实践活动能力进阶，依循了“发现探索地理问题→思考选用地理工具→体验反思学习过程”的学习思维进阶路径。从学业质量测评看，对地理实践力素养的表现水平也从任务条件、任务内容两个维度进行分层描述（表7）。依据这种水平划分对浙津鲁试卷中地理实践力素养表现水平考查统计（表8）。

二、地理核心素养表现水平测评比较分析

高中地理课程标准指出：学业质量水平2是高中毕业生在本学科应达到的合格要求，学业质量水平4是选修地理作为学业水平等级考试科目学生应达到的要求，学业质量水平1和水平3是阶段性评价依据。从考试测评难度与学业质量水平递进评价看，在学业水平等级性考试命题中要重点理解和把握水平3和水平4，也应兼顾水平1和水平2。总体上看，浙津鲁自主命题试卷对地理核心素养进行了全面测评，其中区域认知素养和综合思维素养表现水平测评集中在水平1、2、3，山东卷和浙江卷有测评水平4;人地协调观素养表现水平测评集中在水平2和水平3，三份试卷均未测评水平4;而地理实践力素养三份试卷皆未进行相应水平层级测评，仅以地理实践作为试题背景呈现。下面从核心素养的4个层级表现水平对试卷进行比较分析。

1.区域认知素养表现水平：着重关键层级，把握核心概念

对区域认知素养水平测评，三份试卷皆着重放在水平3，且紧扣“空间、区域”两大核心概念。即通过图文表等素材创设某区域自然地理要素、人文地理要素或自然与人文要素相整合的复杂地理事象情境，要求学生从空间—区域尺度、区域特征、区域差异、区域联系等视角认识区域现状或对区域开发利用、发展条件进行分析、评价。如浙江卷第1题考查从空间格局视角对城市发展夜市地摊经济进行选址;第3题考查从区域差异和联系视角提出浙江省与海西州扶贫协作的合理措施;第28（2）题考查从区域比较视角对波罗的海建设天然气管道的自然条件进行评价。如天津卷第17（1）题考查从区域特征视角对贵州旅游资源开发条件进行评价;第18（12）题考查从区域差异和联系视角对中伊两国开展渔业合作各自优势进行比较说明。如山东卷第5题考查从区域联系视角分析最适宜推进同城化的城市;第14、15题从区域比较视角考查分析两个山区的植被和农田分布差异及原因。三份试卷在区域认知素养水平3层级的考查中皆未涉及或出现考查“赞同或质疑某一区域决策提出相关论据”有关地理决策力的试题。

对区域认知素养表现水平2层级的测评在浙江卷和天津卷有所体现。主要通过图文表创设简单地理事象情境，要求学生从区域的视角整理区域重要信息，认识地理事象或归纳区域特征。如浙江卷第6、7题通过给定四大地区部分指标统计表，考查地区判断及说明地区发展特征。天津卷第6题通过给定的企业和劳动力回流过程及原因示意图，考查对某镇企业和劳动力回流原因的分析。试卷在考查区域特征时主要表现为归纳区域的地势特点、污染天气特点、河流输沙量年内分布特征等自然特征;归纳城市分布特点、地区发展特征、大牧场放牧业特点、能源进口来源特征、可可带农业生产活动优点等人文特征。在区域认知素养水平2层级考查中皆未涉及或出现“简单解释区域开发利用方面决策得失”的试题。

对区域认知素养水平1层级的测评在天津卷有所体现。主要通过创设熟悉、简单的地理事象情境，并给予一定提示，让学生置于特定区域中认识地理事象或认识、归纳区域特征。如第1题通过四幅身边熟悉又直观的景观图片及图注考查学生认知天津生态城发展特色。

对区域认知素养水平4层级的测评在山东卷有所体现。体现在通过创设现实中的区域问题情境，考查学生运用认识区域的方法和工具，分析现实区域问题;较全面地评析某一区域决策得失，提出较为可行的改进建议。如第19（3）题，以研学为线索创设西柳沟泥沙入黄这一区域问题情境，要求学生运用认知区域的方法，综合分析黄土丘陵沟壑区、风沙区和冲积平原区的区域特征，并任选一区提出针对性治理措施。

2.综合思维素养表现水平：注重层级进阶，突显关联思维

对综合思维素养表现水平的测评，三份试卷注重层级进阶，都测评了三个层级，其中山东卷四个层级都有所体现。且突显从两要素关联→多要素关联→全要素关联→时空关联→地方综合的思维方式进阶测评，从理清地理要素→归纳区域特征→分析区域问题的思维内容进阶测试。其中，综合思维素养水平1测评体现在结合熟悉的简单地理事象，说出地理事象所包含的相关要素并从两个要素相互作用的角度进行分析。这在天津卷表现最为明显，如考查城市公园湖泊对当地水循环的影响、城市林地分布与自然环境的关系、粤北地区丹霞地貌景观成因分析、广东跨省人口流入最多的主要原因分析、影响中心城区形态主要因素分析。浙江卷考查从大气环流看青藏高原冰川补给来源、从气候角度分析泥石流成因。山东卷考查农地杨树化原因分析、湖水补给来源及两湖渔产差异因素分析、区域地形对干线形成的影响。从这些试题看，两个要素之间的相互作用体现在自然要素间、人文要素间及自然与人文要素间。从试题情境创设看，天津卷更接近采用学生熟悉的简单地理情境，浙江和山东卷以给定的简单地理情境为主。

对综合思维素养表现水平2层级的测评侧重在给定简单地理事象，要求从多个地理要素相互影响、相互制约角度分析地理事象。如浙江卷考查南阳污染天气的自然成因多要素分析、西欧大量输入天然气的主要原因多要素分析、西江輸沙量大的自然条件多要素分析、广西主产区甘蔗种植的土地资源优势多要素分析。天津卷考查服装企业在镇市间迁移的主导区位因素分析、寿光成为我国重要蔬菜供应地的有利条件多要素分析、从气候角度分析日照绿茶特色鲜明的气候条件多要素分析、淡水湖与盐湖成因的多要素分析。山东卷考查湿地成因的多要素分析、湿地对水库意义的多要素分析。三份试卷在综合思维素养水平2层级的考查中，对“结合时空变化对其发生、发展进行分析，给出简单的地域性解释”上仅体现在浙江卷第29（2）题，要求结合西江流域水库及植被覆盖率等要素变化对西江输沙量显著减少原因进行分析并给出简单的地域性解释。

对综合思维素养表现水平3层级的测评在天津卷和山东卷有所体现。主要是创设复杂地理事象情境，要求结合地理事象，综合各要素系统分析地理事象及要素间相互影响、相互制约关系;要求从时空综合维度，对地理事象的发生、发展和演化进行分析，给出合理的地域性解释。如天津卷第17（4）题“分析川滇黔交界处多发泥石流灾害的自然条件”，要求综合山地坡度、年降水量、地表多碎屑物等各自然要素系统分析。山东卷第19（1）、（2）题“从外力作用角度分析西柳沟高含沙水流成因”，要求从外力作用的侵蚀、搬运等进行系统分析。如山东卷第1、2题“推断滑坡体的滑动方向及地理事象形成先后顺序”就要求从区域滑坡体的形成、滑坡体滑动对河道、阶地、堰塞湖、河流改道等影响过程进行时空综合思维对区域现象做出合理解释。第19（2）题“分析西柳沟3月输沙率比7、9月份少的原因”就要求从西柳沟不同月份河流补给发生变化这一过程采用时空综合思维方式进行区域性分析。

对综合思维素养表现水平4层级的测评在浙江卷和山东卷有所体现。主要是创设现实复杂地理事象情境，要求结合地理事象，运用要素综合、时空综合、地方综合的分析思路对现实地理事象进行系统性、地域性解释。如浙江卷第29（3）题“从生产角度说出2000年来广西甘蔗总产量快速增长的主要原因”，要求综合地方农作物种植面积、水利工程建设等生产要素及时间变化对甘蔗总产量快速增长这一地理事象进行系统分析和地域性分析。山东卷第18（3）题“分析加纳北部农民定期大规模移动的原因”，要求综合情境中给定的可可带降雨量与农业生产活动及随季节变化特点进行系统的地域性分析。

3.人地协调观素养表现水平：着眼理解层级，止步评价决策

对人地协调观素养表现水平的测评，三份试卷皆着眼于理解层面，即理解自然环境是人类生存发展的基础、理解人类活动与地理环境间的相互影响、理解人们对人地关系认识的阶段性表现等，缺失对目前人地关系问题的辩证评价等决策力测评。三份试卷皆侧重测评水平2，且侧重在给定简单地理事象情境，要求学生结合地理事象理解人类影响地理环境的方式，阐述人类活动对地理环境的积极与消极影响，从而理解人地协调发展的重要性。如浙江卷考查“农业生产施用氮肥致使农田排放氧化亚氮的主要来源及氧化亚氮具有增温效应原因、从能源利用角度防治大气污染的有效措施、防御泥石流对山区公路危害的主要工程措施”。天津卷考查“生态城特色景观成因及影响、建议蔬菜供应地的有利条件”。山东卷考查“农地杨树化原因分析及问题解决措施”。主要涉及人类活动中的农业生产、能源利用、城市发展、灾害防治等对地理环境的影响、原因及措施等。

对人地协调观素养表现水平3层级的测评在浙江卷和山东卷有所体现。主要是通过创设复杂地理事象情境，要求学生认识地理环境对人类活动的影响以及人类活动影响环境的方式和强度。如浙江卷第4题我国西部贫困地区环境承载力表现是让学生认识地理环境对人类活动的影响，第29（2）题简述西江流域输沙量显著减少的主要原因是让学生认识人类活动影响环境的方式和强度。山东卷第16（2）题说明湿地对水库的意义、第18（2）题说明加纳可可带农业生产活动的优点皆着眼于认识地理环境与人类活动的相互影响。

对人地协调观素养表现水平1层级的测评在浙江卷有所体现。主要通过创设简单地理事象情境，说明人類对环境带来的影响。如第23题通过两幅曲线图说明人类活动使两极地区海冰面积发生变化。各类试卷都未出现创设熟悉地理事象情境，让学生认识到人类活动在一定的地理环境中开展并简单辨识人们生产活动和生活习惯与地理环境间联系的试题。

三份试卷均未出现对人地协调观素养水平4层级的测评。这类试题需要通过创设现实人地关系问题情境，要求学生结合现实问题分析现实中人地关系地域系统，理解人地关系是对立统一的，并评价分析区域发展方式、区域发展措施、区域中人地关系问题等，从而测评学生对人地关系问题的决策力和解决力。

4.地理实践力素养表现水平：仅为背景创设，难达实践创新

地理实践力素养最为直观的表现是能进行实践活动的设计与实践操作，能运用地理知识、工具在真实环境中进行考察、调查、实验等，从而获取和处理信息。从三份试卷看尚未进行实践力水平测评，皆是以地理实践为试题情境创设。如浙江卷通过生态环境质量评价、地貌景观识别、气象探空气球观测等方式创设试题情境，有引导学生走进自然、走向社会的意图，有利用地理工具获取地理信息能力的考查。天津卷以生态城景观图创设试题情境，有引导学生进行微观察和调查的意图。相对而言，山东卷第19题有鲜明的野外考察实践指向，以“主题式地理研学活动”为背景创设试题情境，以“沿河流上中下游研学路线”为线索串联文本，以“当地农民、水文站工作人员、许教授”创设研学人物，以“绘制图片、分析问题、提出措施”创设研学实践过程。试题表现出引导学生学会采用主题式研学进行社会调查和野外观察、学会选择合适地理工具获取和处理信息、学生分析和解决实践问题的实践活动设计指导意图。

三、地理核心素养发展水平测评基本原则

1.以学科课程内容为基础

高考评价体系指出学科素养包含学习掌握、实践探索和思维方法，学习掌握包含信息获取、理解掌握和知识整合。地理学习需要理解、掌握和整合哪些知识？需要哪些地理信息获取能力、实践操作能力和思维认知能力？高中地理课程标准在课程内容中都有明确说明。例如，必修1模块指明必备地理知识是地球科学基础、自然环境与人类活动的关系和自然地理实践，选择性必修1模块指明必备地理知识是地球运动、自然环境中的物质与能量交换、自然环境的整体性和差异性。基于高考评价体系在测评学科素养统摄下的必备知识时就要求学生理解并整合这些模块课程内容。又如，必修1指明学生要有理解自然地理现象的过程与原理的能力，有对生活中自然地理现象进行观察、识别、描述、解释、欣赏的能力。在选修性必修1中指出学生要有理解自然环境及其演变过程对人类活动影响的能力等，这些皆是在测评学科素养统摄下的关键能力的测评内容。因此，基于高考评价体系测评学科核心素养，要坚持以课程标准中的课程内容为基础。

2.以学科思想方法为主线

地理学科看世界的视角即地理学的思想和方法，表现在其看待世界具有综合的、区域的、动态的眼光以及多样的方法[3]。基于地理学科思想方法建构的地理学科核心素养是学科育人价值的集中体现。因此，基于高考评价体系考查地理学科素养、确定具体任务时要突出学科思想方法的运用。例如，地理学科核心素养要求运用空间—区域观点认知地理事象，是基于地理学的尺度思想和区域思想，即从空间尺度、时间尺度、时空尺度认知区域特征、区域比较、区域联系和区域发展，以此思路选取尺度、区域进行测评体现地理学的地域性与差异性特点、变动性与时空耦合性特点。又如，地理学科核心素养要求运用综合的观点认识地理事象，是基于地理学的整体论思想，即从地理要素关联、事象过程关联、区域整体关联认知地理事象和地理环境，以此思路测评体现地理学的整体性和关联性特点。再如，地理学科核心素养要求正确看待地理环境与人类活动的相互影响，是基于地理学的人地关系论思想，以此思想测评体现地理学的人地交互性特点。

3.以正确价值观念为导向

高考评价体系在“四层”的构建中，“核心价值”指明立德树人是根本任务，它起到方向引领作用，“学科素养”承接核心价值的方向引领。学科核心素养考查要坚持以正确价值观念为导向，体现地理学科的本质和价值，展示地理学科的核心思想和独特视角。如人地关系是地理学研究的核心主题，设计试题时，可从社会需求视角呈现党和国家提出的“创新、协调、绿色、开放、共享”发展理念，展示地理学与社会发展的关联性;多视角呈现现实区域中的人口、资源、环境与发展之间存在的问题，通过分析问题思考对策，理解人类活动与地理环境间的对立统一关系，形成正确分析、认识地理现象和问题的方法，树立人地协调发展的正确价值观。

四、地理核心素养发展水平测评路径

1.建构多维指向测量地理素养发展水平的测评框架

测量学科核心素养发展水平首先要建构相应的评价框架，需整体思考学科核心素养与情境、任务、课程内容之间的关系[4]。课程内容是学科核心素养表现的基础，试题情境是引发学科核心素养表现的载体，具体任务是学科核心素养的驱动。因此，“确定考查课程内容→选择合适试题情境→设定具体完成任务→描述素养表现水平”是测量学科核心素养表现水平的基本路径（图1），且因各自的难易、复杂程度不同，素养表现水平也由此递进。在明确测量学科核心素养表现水平路径基础上，为确保目标达成还需建构整合课程内容、地理情境、具体任务，统摄必备知识与关键能力、导向核心价值的学科核心素养多维测量进阶细目表，如表9所示（以天津卷第1、2题为例）。若要量化统计四大核心素养表现水平在试卷中的占比，还可对各核心素养表现水平进行赋值统计，如水平1至4每一个等级分别赋予1至4分。

2.创设基于真实情境引发地理素养表现的测评任务

（1）发掘真实情境与地理素养表现间的对应关系。地理核心素养是通过学生应对不同地理情境时表现出来的。地理情境绝大部分来源生活，来源途径不同学生的素养表现水平也有差异。与学生生活联系密切的日常情境、与工农业生产联系密切的地理情境及地理学术研究情境引发学生素养表现程度有着明显差异。在地理试题命制时，要充分发掘真实情境与地理素养表现间的对应点，并尽可能将地理生产情境表达通俗化，将地理学术情境表达生活化，使试题情境贴近学生生活又隐含地理逻辑。例如，浙江卷的“城市地摊经济”、天津卷的“中新天津生态城”，都是取自本省区与学生日常生活密切联系的、熟悉的情境，并用简单文本、直观景观图或示意图表达，能考查区域认知和综合思维素养水平1、2的表现。浙江卷的“浙江省与青海省海西州扶贫协作的成功案例”、山东卷的“山东寿光地区蔬菜生产基地”，都是地理与生产联系的情境;浙江卷的“东北老工业基地汽车制造企业发展历程、用3S技术进行生态环境质量评价流程”、天津卷的“企业与劳动力回流过程”、山东卷的“上汽集团扩张”情境，都是把地理学术情境用尽可能通俗化的流程示意图表达，这些试题情境考查地理素养水平2、3的表现。

（2）基于复杂情境创设开放任务引发素养高水平表现。情境复杂程度不同、任务开放程度不同，学生的素养表现水平就有差异。高中地理课程标准在划分核心素养水平时将地理情境分为熟悉简单的地理事象、給定的简单地理事象、给定的复杂地理事象、现实中的地理问题（区域问题、人地关系问题），这四种复杂程度不断递进的地理情境分别对应了学科核心素养的四级表现水平。以真实生活为素材创设地理情境，通过改变素材中地理要素的数量、内容之间的结构化程度，来改变试题情境的复杂程度，从而引发地理素养的不同表现水平。例如，山东卷的16题为考查湿地成因及湿地对水库的意义，在地理情境创设中以文本与地图形式提供地形、地质、河流三个地理要素，且内容结构良好，就可考查“从多个地理要素相互影响、相互制约角度分析地理事象”的综合思维素养水平2的表现。

现实生活中的地理事象和地理问题大多是复杂的、开放性的问题，但是在目前高考试题中几乎没有出现此类问题，试题情境与具体任务（问题）及答案之间都是高度结构化的。从目前地理试题形式看，从选择题到非选择题之间可形成一个完全封闭到完成开放的任务结构逐渐递进的连续体。因此，创设基于真实、复杂生活情境的开放性问题，将具体任务放在真实、复杂的现实地理问题情境中，提高学生完成任务的自由度，是评价学生核心素养较高水平表现的重要路径。例如，系统性解释某地域性地理问题;评估某项生产措施;辩证评价分析现实中存在的人地关系问题等;设计某项地理实验、考察方案（确定研学主题、研学路线、提出研学问题、寻找解决问题所需的结构化地理知识与方法）等都是可实施的路径。

3.研制体现地理核心素养层级表现水平的测评标准

学科核心素养的表现程度需要相应的测评标准。真实复杂情境、开放具体任务给学生展示思维方式和解决问题过程提供了空间，但如何合理评价是个难题。借鉴学业质量评价SOLO分类理论，将“无结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构”的五层分类评价与地理学科核心素养四层水平划分建立对应关系，并结合具体试题的情境、任务、设置包含表现水平和表现样例的评分标准，是测评核心素养表现水平的一条重要路径。如山东卷的第19（3）题。

试题情境：西柳沟流域生态环境问题（真实复杂的区域现实问题情境）。

具体任务：为减少西柳沟入黄泥沙，从黄土丘陵沟壑区、风沙区和冲积平原区中，任选一区提出针对性治理措施。

SOLO思维结构层次：关联结构水平（能在所给情境中找到多个与问题关联信息，且能把这些信息综合起来分析）。

素养表现水平：综合思维素养水平4（运用认识区域的方法和工具，分析现实区域问题，提出较为可行的改进建议）。

素养表现水平样例：（半开放试题，学生任选一区作答）。黄土丘陵沟壑区：加强沟道坝系建设;缓坡修梯田，挖鱼鳞坑;实施退耕还林还草、植树造林、封育等水土保持措施，蓄水拦沙等。风沙区：设置沙障防风固沙;结合工程措施引洪入沙;恢复植被等。冲积平原区：疏浚河道;引洪淤地等。

由上述试题可见，地理素养表现水平是学生在解决任务中所表现出来的具体特征。但同一个题目学生的表现特征不同。即试题设定是综合思维素养水平4，但学生仅从多要素综合或两个要素综合的角度提出措施，或没有综合运用试题所给情境信息，仅从某个或两三个角度提出措施，只能相应降低素养水平评价，达到表现水平3或水平2或水平1。故在设置核心素养表现样例时，应考虑不同水平学生在该任务上的实际表现，从多个侧面、具体化例证学生表现，才能更便于理解和操作使用测评标准。

参考文献：

[1] 教育部考试中心.中国高考评价体系[M].北京：人民教育出版社，2019.

[2] 中华人民共和国教育部制定.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[3] 王爱民.地理学思想史[M].北京：科学出版社，2010.

[4] 杨向东.指向学科核心素养的考试命题[J].全球教育展望，2018（10）：39-51.