实施生命教育，提升生命意义感

张蓝 郝振君

摘要 生命意义感是人们对自己生命中的目标、目的的认识和追求，是支撑青少年勇于面对挫折的精神力量，也是影响青少年幸福感、压力应对、个体自我认同感等心理健康发展的重要因素。在成长过程中，青少年受到创伤性事件、工具理性蔓延和高度聚焦自我思想的影响，生命意义感降低。在中小学教育场域，教师要充分利用学校天然优势，开展生命教育课程，通过发挥团体辅导作用、教师引导作用、培育感恩之心等多方面提升青少年生命意义感。

关键词 青少年;生命教育;生命意义感

作者简介 张蓝，宁夏大学教育学院，硕士研究生;郝振君，宁夏大学教育学院，教授

生命意义感一直以来都是一个哲学问题，很多哲学家都探讨过其内涵，其中认可度最高的生命意义感概念是维克多·弗兰克尔提出的：“生命意义感是人们对自己生命中的目标、目的的认识和追求。”他认为，追求生命意义是人的本能，驱使人们去寻找生活中有意义的事物，寻找新的机遇和挑战[1]。因此，生命意义感能够作为一种精神力量在青少年遭遇挫折时为其提供支撑。

一、生命意义感对青少年心理的影响

随着时代的发展，家庭、学校和社会都对当代青少年在学业、生活习惯等方面的表现提出了较高的要求，青少年面临的压力不断增加。青少年的生命意义感与幸福感、个体情绪、压力应对和个体自我认同感之间存在关系，生命意义感影响着青少年心理健康发展，当个人遭遇重大挫折、面临危机时，生命意义感发挥的作用是独一无二的。

（一）生命意义感影响幸福感

幸福感是个体依照自己内心固有的标准对近期的生活状态和生活质量所感知的满意度。有研究表明，生命意义感与自主性、掌控环境、个人成长、与他人积极关系、生活目标感和自我接纳等几个影响生活幸福感的维度都密切相关，也就是生命意义感高的青少年一般具有较高的幸福感水平，生命意义感低的青少年其幸福感水平也低。[2]

青少年只有树立清晰的目标，让自己的生活充实而有价值，才能获得更长久的幸福感，因此，生命意义感是个体获得幸福感的前提和心理基础。此外，生命意义感较高的青少年一般具有积极的归因方式和良好的自我效能感，这有利于他们在面对学习和生活中的困难时保持较为积极乐观的态度，正确反思自己的不足，从内外因出发寻找解决问题的办法，从而体验到更多的幸福感。

（二）生命意义感影响压力应对

压力应对指当个体面对压力事件时采取的认知和行为方式。生命意义感作为重要的压力应对源之一，在青少年处于压力背景下时，可以帮助其选择更成熟的压力应对方式。[3]当青少年面对压力事件时，成熟应对与生命意义感呈显著正相关关系，即生命意义感较高的青少年在面对压力时，更多地选择解决问题和求助等成熟的应对方式。[4]

青少年的压力主要来源于学业和人际关系，以及他们容易受外界影响的不稳定的心理状况，此时他们选择不同的应对方式，将对他们的生活质量和身心健康造成不同影响。如果青少年拥有较高的生命意义感，一般也會拥有稳定的行为评判标准、明确而清晰的目标，能有效掌控自己的生活，正面肯定自我价值。因此，在面对外来压力时，生命意义感可以促使青少年选择成熟的应对方式。

（三）生命意义感影响自我认同感

自我认同感是个体在特定的空间与时间范围内，在自我发展过程中能确认过去与现在的自己，以及对自己未来将会遭遇的一些重大问题的思考与探索。弗兰克尔提出，生命意义感是影响青少年自我认同感和同一性形成的重要因素，缺失生命意义感会导致自我的脆弱感和无定型感。

青少年时期个体开始通过对自身和现实的探索，积极思考自己的价值观、人生观、世界观和未来的发展方向，但受信息全球化影响，他们每天都会接收无数的信息，在这些信息中不可避免地混杂着消极、负面、无意义的内容，影响青少年自我认同感的发展。一般而言，在面对外界信息影响时，高生命意义感的青少年能够坚定自己内心的追求和目标，根据自己的预定计划进行有序生活，较少因为外界信息陷入自我怀疑，并影响自我认同感发展。

二、生命意义感缺失的原因

生命意义感缺失的青少年往往伴随着缺乏对生命目标、自身存在价值和意义的感知，对目前的生活感到无所适从、不知所措。[5]因此在很多存在主义理论学者看来，在人类苦难中，生命意义感缺失排列靠前，其中在生活中体验到的消极情绪和无聊是生命意义感缺失的主要组成部分。[6]但是对于生命意义感缺失的原因，目前还没有学者提出系统的理论，笔者通过搜集相关资料，整理出以下几点可能造成青少年生命意义感缺失的原因。

（一）创伤性事件影响

创伤性事件指人类经验范围以外的，并且明显使大部分人沮丧的事件，包括突发性的、灾难性的、人为的和非人为的生活事件。[7]青少年突然遭遇具有威胁性和灾难性的事件，不仅会使其身体上受到不同程度的伤害，还会产生极大的情绪波动，如果没有及时正确认识创伤性事件，并调整心理状态，就会深陷痛苦之中，形成创伤后应激障碍。尤其对于青少年和儿童，创伤性事件会导致他们在一段时间内惊恐不安、失眠焦虑，严重的甚至会影响其一生。

有研究表明，在2008年汶川地震后，震区青少年的创伤后应激障碍在发生率最高的时期能达到78.3%，其警觉性、注意力和兴趣爱好都受到极大影响。[8]而在当前疫情卞，一方面低龄儿童对疫情的理解多来源于家长的讲述和周围环境的变化，家长对疫情的不当认识以及生活空间的突然缩小都会造成儿童出现焦虑情绪，变得脆弱、粘人、容易哭泣等。另一方面，年龄稍大的青少年则会出现和成人相似的应激反应，他们受大量真假难辨的新闻数据和被感染人群的自述冲击，无法客观地认识疫情，导致陷入随时随刻的恐慌中，只要身体稍微出现不适或是周围的人咳嗽，就会联想到疫情，并幻想自己可能会被感染以及感染后的悲惨情境。

（二）工具理性的蔓延

工具理性是一种以工具崇拜和技术主义为生存目标的价值观，是指通过实践确认工具的有用性，从而追求事物的最大功效，为实现人的某种功利目的服务。随着后现代否定性、不确定性、多元性等社会思潮开始流行，人们受其影响开始怀疑一切，不知道什么事情是可以确定和把握的，每个人都成了封闭的个体。加上数学方程和形式逻辑快速发展、科学技术突飞猛进，工具理性的社会认可度开始超越价值理性，并演变成统治人、压制人的工具。工具理性的快速蔓延促使社会上享乐主义盛行，权利、地位、金钱等成为青少年的追求。但是这些东西只是身外之物，并不能给青少年带来真正的价值思考。

一方面，教师教学以传授知识、提高成绩为主要目标，忽视学生的个性发展需求，无法得到青少年真正的認同。当考试成绩成为学生、家长和老师主要的关注对象，本来应该促进学生全面发展的教育场所，变成致力把学生培养成接受机械化、结构化知识的“工具人”的“牢笼”。另一方面，受超前消费观念和品牌符号价值影响，青少年的物质欲望增强。他们在没有预估自己消费能力的前提下，使用花呗、借呗、白条等满足自己的消费欲望，甚至通过高利贷等非法筹款途径享受消费带给自己的刺激，这会造成青少年自我约束能力降低，并使他们过于注重消费带给自己的快乐，忽视充实精神世界，导致生命意义感降低。

（三）高度聚焦自我

“精致的利己主义者”虽然有生活追求，却以利己为活动核心，这反映了当代人高度聚焦自我、个人利益至上的特点。青少年在家庭和学校中接受的教育也多是管好自己就行，使得青少年只关注到自己的感受和目标，而忽视与他人和集体的联系，对于周围发生的事情，往往事不关己高高挂起，更不要说主动为集体和社会作贡献，这会导致自我超越感的缺失，从而导致生命意义感缺失。

一方面，对青少年来说，长时间的知识学习无疑是枯燥、乏味的，当他们高度聚焦自我的感受时，是不愿意忍受学习的苦和累的，因此部分青少年选择暂时的享乐而放弃学业。但是学校考试是无法逃避的，因此部分青少年为了取得理想的成绩，会蔑视规则，选择考试作弊。另一方面，部分青少年受传统思想和当前社会现实影响，认为成绩就是一切，导致因为成绩不理想而出现心理间题，甚至自杀的事件频繁发生。在这种情况下，青少年的生活中只有学习，缺乏对生活其他方面的感悟及对生命的思考。

三、在生命教育中提升生命意义感

生命意义感影响着青少年的人生目标和行为指向，并为其提供前进的方向和动力。当青少年生命意义感缺失时，就会陷人消极迷茫的状态，此时生命的意义就体现在寻找意义的过程。在这一过程中，教师要通过生命教育课程的开展，对青少年进行正确引导，引导他们体验较高的生命意义感。

（一）发挥团体辅导作用

在学校期间，多参与集体活动有助于青少年自我同一性的建立，[9]针对在集体活动中比较被动的学生，同伴支持和教师指导可以帮助其自我整合，探索、发现自身价值。青少年对生命意义的认识不够，教师有必要开展以生命意义为主题的教育活动来引导青少年确立对生命意义的正确认识和理解。

团体辅导一般是通过案例分析、影视赏析、话题讨论和书写感悟等团体形式开展的教育活动，让学生处于团体互帮互助的情境中，感受积极的团体氛围，引导并鼓励学生围绕某一个生命意义相关的话题，发表自己的看法和观点，让学生在和同伴的交流和互动中感悟生命的意义，发现自身的价值，进而达到正确认识生命、改变行为、形成健康心理的目的，最终提高学生的生命意义感。一方面，团体辅导的开展方式是由一个或几个组织者带领具有相同困扰的团体成员进行，具有节约时间、人力和物力资源的特点;另一方面，团体辅导是一个多向沟通的过程，每一个成员都既是受助者又是助人者，在情感、行为、思维等各方面相互影响、相互支持，共同发展。

（二）发挥教师引导作用

对生活感到空虚、无聊和无助是当代青少年缺少生命意义的重要原因，同时也是导致青少年犯罪的重要因素[10]，并且无聊和焦虑、抑郁、孤独等消极情绪有关[1]]。因此，只有引导青少年积极地看待生活，喜欢、热爱生活，才能让他们形成对社会和自然的和谐认知，更有勇气去追求有价值的生活，从而提高青少年的自我调节能力，使他们在面对自我身心和外部环境的不断变化时保持健康积极的心态。

不同的生活经历造就了人们不同的生活方式和对生活的不同理解，要培养学生积极的生活态度，教师首先要和学生进行深层次的谈话，一起探讨生活中发生的事情，弓！发学生对生活问题进行思考，从中体会生活的滋味，加深对生活的理解，形成对生活积极的认知。此外，学生的心理素质是促使学生形成积极生活态度的关键，因此教师要锻炼学生的心理素质[12]，让他们学会自我调节。运动、倾诉、读书、听音乐、睡觉等都是不错的自我调节方法，这些活动可以帮助学生从消极抑郁情绪中走出来，积极看待生活中的每件事情，保持健康良好的生活心态。积极的生活态度还表现在有明确的生活目标，并愿意为了达到目标而不懈努力。因此，教师要了解各个学生的心理特征、兴趣爱好、认知能力等，帮助学生在最近发展区内制定适合自己的目标，鼓励学生上进，让其感受完成目标的喜悦。

（三）培育感恩之心

韦尔特在生命意义的研究中指出，追求生活享乐、追求金钱、缺乏感恩之心是生命意义缺乏的主要原因，并且感恩可以正向预测生命意义。[13]有研究显示，感恩是一种积极的人格品质，可以减缓个体因为压力产生的不良情绪，高感恩个体比低感恩个体具有更高的生命意义感。[14]因此，在当前的生命教育中，进行感恩教育是必要的，不仅有利于培养学生的优良美德，促进学生身心健康发展，更可以使其生活变得更加有意义。

现在的家庭和学校普遍重视感恩教育，但重点大多放在对他人恩惠的体验和表达上，忽略来自自然和社会的恩惠。因此，应该引导青少年发现来自自然和社会的恩惠，激发其热爱和保护自然的意识，珍惜自然对人类的馈赠，同时也要帮助学生树立社会责任感，尝试用自己的实际行动来报答自然和社会。[15]除此之外，感恩与生活密切相关，我们要引导青少年把感恩落实到行动中。在学校的生命教育中，教师可以引导学生观察自己生活中值得感恩的事情，不仅是经历的各种事情和遇到的人，也包括周围的自然环境，然后在每天晚上以总结的形式记录下来，在学校的感恩教育活动中和其他同学进行分享，营造一个感恩的环境，引导学生热爱生活、感恩生活。

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责任编辑|庞雪