整本书阅读教学：构建一种更有效的秩序

摘要：构建一种更有效的整本书阅读教学的秩序，要在教学的“入口”处设计好阅读重点与学习任务，教学的“场域”应聚焦“写什么”“怎么写”以及作者意图、阅读方式，教学的“出口”，需走向文本之外与现实生活。

关键词：整本书阅读 任务群 《茶馆》

“整本书阅读与研讨”学习任务群的提出，有助于推动阅读的多维“成长”：阅读观念上，对愈演愈烈的碎片化阅读进行纠偏;阅读行动上，积淀个人阅读史，进而开启个人精神成长之旅;阅读价值上，培养思维与形成习惯，进而实现与文本的深度对话;等等。然而，审视当下的整本书阅读教学，我们应当思索：学生阅读整本书时，究竟能从书里读到什么？

简单回顾一下整本书阅读教学的通常做法：教师引导学生快速阅读一遍，所谓整体感知，然后回答问题;阅读重点章节、段落，适当组织讨论，所谓研读;如条件允许，安排第三次局部阅读，解决探究性问题，所谓探究性阅读;教学形式丰富一点的，或小组合作，如采集问题讨论，或任务驱动，如设计电影海报、画报、广告语，以小组为单位进行展示等;最后，布置一篇随笔或者小论文，从一些角度进一步对文本表达看法，但是多半没有下文。

整本书阅读了，课堂讨论也落实了，甚至各种活动也设计、开展了，看似听说读写全都有了。但是，对照“整本书阅读与研讨”学习任务群的设计宗旨——“拓展阅读视野”“提升阅读鉴赏能力”“对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考”，这样的教学显然无法实现。据此，我们尝试构建一种更有效的秩序，规划整本书阅读教学的“入口”“场域”与“出口”。

一、整本书阅读教学的“入口”：设计阅读重点与学习任务

整本书阅读教学需要在教学的“入口”做好攻略。一方面，我们要给学生阅读自主权，让其根据自己的爱好去自主探究;另一方面，因为学生的阅读时间、个人经历、研读资源包括理解力都有限，我们要辅助学生确定一些重要的“看点”，即阅读重点。

如何设计阅读重点？教师凭借自己的视野和积淀，可以帮助学生设计出一套阅读攻略，标画出其中的阅读重点。这些阅读重点，落实到教学场景中，就是具有普遍意义的、超出具体文本细节的阅读目标。当然，这是一个需要不断完善的过程。

以《茶馆》为例，我们最初设计的阅读目标是：

（1）熟悉剧本，理解剧中所展示的主要矛盾冲突。

（2）理解王利发等人的形象。

（3）把握众多人物的形象特点，品味人物语言的个性化、动作化及幽默风格。

（4）理解作品的艺术结构特点及特殊的矛盾冲突。

（5）了解《茶馆》的思想艺术成就，激发学生戏剧欣赏的兴趣，提高其鉴赏能力。

但是，对照课程标准，立足学习任务群，结合学情调研，我们对《茶馆》的整本书阅读教学初步设计，有这样两点反思：

其一，对“熟悉剧本”这一目标，学生几句话就可以概括：《茶馆》讲述了三个时代和三个社会——戊戌变法后的清末、辛亥革命后军阀混战的民国、抗战后国民党统治的国统区。这些是我们期望的学生的阅读收获吗？

其二，对照教学反馈，自问：作为教师，我是怎么读《茶馆》的？我怎样理解这个剧本？在我自己看来，为什么读这样的话剧作品很重要？学习《茶馆》对于学生思考当下社会有启发吗？

于是，我们基于课程标准并结合学情，将阅读目标修订如下：

（1）阅读与鉴赏：理解戏剧冲突和人物形象。

（2）表达与交流：鉴赏鲜明、生动的语言，体会戏剧语言的动作性这一特点，把握人物的个性特征。

（3）梳理与探究：借鉴对曹禺的《雷雨》的学习，比较研习《茶馆》卷轴画式的平面结构，把握作者以特殊的戏剧冲突表现主题的方法。

据此确立以下学习任务：

任务1：2010年夏天，电视剧《茶馆》登陆中央电视台第八频道。老舍先生笔下的《茶馆》，台词约17000字，若直接转化为电视剧剧本，只有一集的长度。于此，荧屏改编是“添肉”还是“注水”，引发思考更带来争议。如果请你参与荧屏脚本创作，你会增加哪些内容？说说理由。观看不同版本的《茶馆》，你怎样评论各自的改编？

任务2：鉴赏《茶馆》中的人物形象。

任务3：研究性学习。有同学要对现当代的茶馆做一个研究综述，通过阅读《茶馆》，你认为《茶馆》中的哪些材料可以作为参考？

任务4：以“戊戌变法后的清末、辛亥革命后军阀混战的民国、抗战后国民党统治的国统区”三个时代中的某一个时代为窗口，以“茶馆·市民文化·社会变迁”为主题撰写小论文。

任务5：综合性学习。成立话剧社团，策划并组织一场《茶馆》话剧演出（可以是部分）并收集演出花絮，再以访谈稿、短剧评、短视频等形式在微信朋友圈进行交流。

任务6：表演与分享（跨媒介学习）。

上述任务设计，很好地帮助学生确定了阅读重点，包括人物形象、戏剧冲突、话剧语言等。

二、整本书阅读教学的“场域”：聚焦“写什么”“怎么写”以及作者意图、阅读方式

整本书阅读不以应试为目的，而是强调提高学识修养与理性思维、丰富体验和提升品位、獲取智慧及增强能力。从某种意义上说，从整本书中获取什么以及如何获取，是整本书阅读教学的主要“场域”。

（一）关注文本叙述的层进

在“写什么”的问题上，文本叙述有方向、有序列、有起伏。因此，整本书阅读须遵循作品自身的逻辑，关注文本叙述的层进。

如读完《林黛玉进贾府》，学生会抓住“步步留心，时时在意”，将黛玉的人物形象误读为“寄人篱下导致的敏感多疑”。

误读的原因之一，是将《红楼梦》中黛玉两次进贾府混为一谈。“黛玉一进贾府”，是曾经很多版本的教材偏爱的选文，在不熟悉《红楼梦》整本书的背景下，有些人甚至都不了解黛玉二进贾府的情节。一进贾府时，黛玉虽然因为母亲去世而自怜，但是父亲林如海尚在，所以此时她在贾府的生活并不是寄人篱下;即使在父亲去世后二进贾府时，黛玉也并没有因为寄人篱下而步步小心、时时在意，而是恰如她喜欢的诗人杜甫笔下的桃花——“桃花一簇开无主，可爱深红爱浅红？”与其说她是敏感自伤，不如说她是孤标怒放。

误读的原因之二，是忽视整本书中黛玉与宝钗二人关系变化及走向，认为黛玉一直活在宝钗的阴影之下，导致她时时在意。联系二人前后相处一些细节，如：林黛玉在行酒令时“失于检点”，宝钗私下提醒;宝钗教导黛玉要做女性“分内的事”，“看杂书不好”;还有宝钗关心黛玉的身体健康等。《红楼梦》第45回《金兰契互剖金兰语，风雨夕闷制风雨词》中，黛玉对宝钗说：“我最是个多心的人，只当你心里藏奸……往日竟是我错了，实在误到如今。”此后，黛玉对宝钗的态度发生了微妙变化，二人几乎再无冲突，黛玉的“时时在意”与宝钗并无关系。

可见，把握小说文本叙述的层进是阅读作品与理解人物形象的关键。

（二）依循文本结构的安排

关于“怎样写”，绝大多数作者在整体的写作安排上都有考量。通常，在整本书阅读教学中，我们习惯引导学生注意细节的内蕴，片面把握文本潜在的意义，而忽略了要联系整本书的语境效果，特别是写作艺术的整体安排。如，阅读《茶馆》时，我们多半没有注意到附录。其实，附录作为换幕的休息时间唱的快板，其中也包含部分情节。教师不妨依据附录来梳理《茶馆》的文本结构。

如，附录的第二幕幕前：

打竹板，我又来，数来宝的还是没发财。

现而今，到民国，剪了小辫还是没有辙。

此处勾连前文“剪了小辫”情节：

王淑芬劝说李三把辫子剪掉，李三坚持不剪，说：“皇上没了，总算大改良吧？可改来改去，袁世凯还是要做皇上。袁世凯死后天下大乱，今儿个打炮，明儿个关城门，改良？哼！我还留着我的小辫儿，万一把皇上改回来呢！”而“现而今，到民国”，（大傻杨）仍然是“没发财”“没有辙”，也侧面说明时局的混乱，皇帝制度的废除不但没有给百姓带来利益，反而加剧了民不聊生。

再如第一幕幕前：

讲排场，讲规矩，咳嗽一声都像唱大戏。

有一样，听我说：莫谈国事您得老记着。

这里交代了《茶馆》中一个重要的环境隐喻——各处都贴着“莫谈国事”的纸条。如众茶客在谈论谭嗣同时，王利发提醒：“诸位主顾，咱们还是莫谈国事吧！”

仍然是第一幕幕前：

最苦是，乡村里，没吃没穿逼得卖儿女。

康六卖女，刘麻子收了庞太监200两银子，却只给康六10两银子。乡妇带着小妞来到茶馆，求好心人买下小妞，常四爷叫了两碗烂肉面给母女二人。常四爷的形象也因这一细节而丰满。

可见，读懂整本书的营设结构，也就找到了解读作品的一把钥匙。

（三）关联作者的写作意图

满族出身的作家老舍，毕生创作了许多体现满人性格特征的人物。可是，直到年近花甲，他才理直气壮地写了一个正派、淳朴、刚直、勤恳的满族人——《茶馆》中的常四爷。这体现了什么意图呢？首先，联系时代背景，中华人民共和国成立，时代向着理性方向前行，老舍先生要展现旗人下层确有一批忠肝义胆的爱国者;其次，在民族走向融合时，老舍先生力求呈现满族文化精神中一些极有价值的东西;再次，老舍先生借此表达从清末走来的满族人，并不都是些坐吃等死的“窝囊废”。

据此，开场常四爷与二德子、马五爷的一段对话，不仅表现出常四爷对洋人的激愤之情，还有作为旗人对清朝腐败的不满，所以他说出“大清国要完”，也因此被投进监狱。出狱后，常四爷又参加了义和团。此后直至晚年，他都是自食其力，哪怕是起五更弄一挑子青菜卖，或挎小篮卖花生米。最终希望彻底破灭时，他不得不喊出：“我爱咱们的国呀，可是谁爱我呢？”整个《茶馆》，色调是阴郁的，但是在这出戏里，常四爷是极少受到批判的一个形象，这或许跟他的身份、思想、经历——老北京旗人中的自食其力者——有直接关系。

当然，这一形象的创作，也与老舍先生由来已久的创作风格及态度有密切关系。老舍先生说：“穷，使我好骂世;刚强，使我容易以个人的感情与主张去判断别人;义气，使我对别人有点同情心。”老舍先生的市民小说里有批判和讽刺，但比较缓和，不是赶尽杀绝，而是留了后路让他们走。

（四）选择恰当的阅读方式

阅读整本书，不仅需要时间、需要耐心、需要意义建构，还需要选择恰当的阅读方式，如主题阅读法、卡片阅读法等。此外，还可以设计跨媒介阅读、思辨式阅读、批注式阅读等，引导学生高效阅读。

1.开展跨媒介阅读。

如上述《茶馆》的任务6“表演与分享”。舞台之于话剧，就像镜头之于电影。没有舞台，话剧就无法呈现。当然，舞台的定义很宽泛，除了我们习惯的镜框舞台，还有新式的可变舞台等。而话剧的最大魅力便在于，舞台上的一切，都是“全景呈现”的。据此细化任务：

（1）结合《茶馆》选段或全本，请选择你想表演的人物和情节;也可以根据情境需要，对表演选段进行二次创作。

（2）观摩《茶馆》话剧和《茶馆》电影。

（3）举行沙龙座谈：比较電影《茶馆》与话剧《茶馆》。如谈论电影感受，往往从老北京的人情关系管窥乱世里的人生百态，进而反观现实：《茶馆》的结局或许残酷，善恶报应这样的说教还有意义吗？这样的反省让人深思，更值得世人警醒。

2.开展思辨式阅读。

如阅读《树上的男爵》时进行辩论式引导：假如你对柯西莫很了解，作为柯西莫的朋友，你会劝他下树吗？正方选择劝柯西莫下树，反方选择不劝柯西莫下树。驳论时，强调结合阅读内容来阐述理由。

3.开展批注式阅读。

仍以《茶馆》阅读为例，可围绕提示，结合对作品的阅读与理解进行批注式阅读。提示内容如下：

（1）谁收留了康顺子母子？

（2）王大栓参加八路了吗？王二栓怎么样了？最后是哪几个人投奔西山解放区？

（3）随着时间的推移，茶馆的经营越来越艰难，时局越乱生意越好的是谁？

（4）《茶馆》的结构散乱吗？

（5）《茶馆》发表的时间是1957年，对此你有怎样的联想？

可见，有效的阅读方式不只是为了完成阅读，恰恰是阅读的再出发。

三、整本书阅读教学的“出口”：走向文本之外，走向现实生活

阅读，某种意义上是我们对自身所处世界的唤醒与发现。当作品中的人生经历与我们自己真实的人生经历相交融，文学意义上的“过往”就更丰富、深刻了，我们对现实生活的理解也会更加独特。

因此，整本书阅读教学就要引领学生往文本之外走，让它出离具体内容。这样，阅读带来的大格局和普适性的体悟，就形成或者具有了一定的积淀。课程标准强调的阅读中的体验感悟，是指让学生直接接触阅读材料，凭借直觉走进作品的生命，展开与文本个性化的对话。这种对话建立在阅读主体的知识背景之上，凭借已有的阅读经验，体验感悟与理性分析相结合。

如《像山那样思考》中，作者以理性与诗意并举的文字，传递出在血腥的年代里，狼、山、自然之间原有的和谐。作者为什么用诗意的文字刻画狼家族温馨的场景？当我们将作者心中的梦想与笔下的文字绾结起来，特别是联系整部《沙乡年鉴》：“所有目前演变的伦理都基于一个前提，个体是一个由相互影响的部分所组成的共同体的一员。山（土地）的伦理只是进一步将共同体的边界扩大了——包括土壤、水、植物和动物，或者总称为山（土地）。”诗意地栖居，缔造命运共同体，这样的道德理想在一百年前，对于美国而言是教训，是反思，更是眺望。这是作者的寻找与呼唤，也是我们对自然界的信仰。

可见，“往文本之外走”才是读书的价值旨归。文学作为建构理想的精神家园的方式，总是以语言符号为人类营造诗意的审美空间，从而让心灵得以栖居。如利奥波德在《沙乡年鉴》中隐含着的对道德理想的诉求，这样的诉求不要说在当时，即使在今天，都是对自然最高的敬重、對人类最美的引领。作为整本书阅读，这样的立意应该作为教学设计的逻辑起点。我们习惯把文学称为生活的教科书，把作家看成灵魂的工程师。整本书存放的往往是一个作家的信仰，文字背后承载着作家最希望的引导人类奔向和谐美好的未来的一种方式。

整本书阅读，应该读到这一步。

参考文献：

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