哥伦比亚大学留学归国群体与中国教育学的创建

孙元涛 刘伟

摘要：中国教育学真正植入现代大学学科体系，成为一门被广泛接纳的学科，离不开留美归国生群体的卓越贡献，其中哥伦比亚大学的留学归国群体作用尤巨。他们实质性地促成了教育学领域的“现代学术转型”。由此开始，西方的教育学议题、方法（论），逐渐成为体制化的现代中国教育学术日益崛起的主导力量。通过邀约美国教育学名家、创办《新教育》、积极介入社会与教育改革、参与教育学分支学科建设，哥伦比亚大学留学归国群体极大地提升了教育学在民国学术共同体中的影响力，使其成为当时较好体现“学术现代性”的“显学”。

关键词：民国教育学术;留美归国生;中国教育学;哥伦比亚大学;现代学术转型

中图分类号：G40-09 文献标识码：A文章编号：1672-0717（2020）04-0121-07

晚清民初，西方学术在中国的传播，不再是此前自然散漫地进入，而是逐渐走向有目的、成建制、成体系地导入。在这个过程中，学人的“现代性自觉”无疑是中国学术实现现代转型的关键，而社会空间的拓展和一系列相关的制度性安排，如京师大学堂的设立、新学制的颁布和实施、科举的废除等，也都是中国学术转型和新学术传统奠基的关键。辛亥革命至五四新文化运动期间，以北京大学为代表的现代大学体制逐渐建立，各类西式分科在大学里逐渐完成建制，并以“整理国故”之名逐步推进传统学问的现代转型。这些体现“现代性”的制度安排，可以视为中国现代学术创生的温床。在这个温床上，现代学科意义上的中国教育学，完成了从无到有、由学科知识（课程）导入到完成其现代学科建制的过程。在此过程中，留学归国人员这一新型社会群体的推动与参与，对中国教育学的创立和早期建设，产生了深刻影响。

清末新式学堂的兴起催生了对师范教育的需求，而教育学作为师范教育中的特色课程，随之引入中国并得到普遍接纳。但教育学真正跻身现代大学学科体系，成为一门具有社会建制意义的“学科”，离不开留美归国群体的集体自觉。其中，哥伦比亚大学的归国留学生群体，对于现代中国教育学的学科建制，产生了深刻影响。①正是以他们为代表的留学生群体，实质性地促成了教育学从早期的知识体系和课程形态，逐渐“型变”为现代意义上的学科。自此，西方的教育学议题、思想和方法（论），开始成为体制化的现代中国教育学术逐渐崛起的主导力量。

一、中国现代教育学创建中的“哥伦比亚现象”

民国时期教育学学科的初创，经历了从引进知识、理论，到建构课程，直至进入大学体制逐步完成其学科建制的发展过程，这一深度转型从根本上改变了教育学知识的生产模式。1914年，金陵大学首创教育系。1915年，北京高等师范学校设“教育专攻科”，这被视为我国高校设立本科教育专业的开端。此后，教育学科在一些大学的师范学院或文学院逐步设立，以机构建设主要是高校教育学系建设为主要内容的教育学学科化和专业化得到真正发展。中国教育学正式进驻学术体制内部，意味着其完成了学科建制的历程，成为一门现代意义上的独立学科[1]。但这并非偶然。这一阶段，正好也是庚子赔款留学计划播下的种子逐渐发芽并发挥重大影响力的时期。而且，时人在教育思想上由主要学日本、欧洲转向主要学美国[2]。随着一批接受过美国正规学术训练的留学生陆续回国，哥伦比亚大学留学归国群体在这一时期开始在中国现代学术建设和教育学创建中崭露头角。例如，中国最早的教育学博士郭秉文即是于1914年获得哥伦比亚大学教育学博士学位。①他参与创建了南京高等师范学校，先后任教务主任和校长;后又创办了被美国教育家孟禄赞誉为“中国第一所有希望的现代高等学府”的国立东南大学。作为彼时国际舞台上最活跃的中国教育家，郭秉文曾连续三次以中国首席代表的身份出席世界教育会议，并被推举为世界教育会副会长，主持亚洲部会务[3]。郭秉文之后，一大批哥伦比亚大学师范学院的归国留学生如蒋梦麟、陶行知等陆续回国，缔造了现代中国教育学的第一次学术高峰。杜威在来华访问期间，曾深感留美归国生在当时中国学术界的影响力。他在日记中写到：“‘留学生在这里是一个明确的范畴，如果他们在中国站稳脚跟，美国大学将在中国留学生选择中占有相当的份额。”[4]（P393）

据统计，从20世纪20年代到30年代初，全国当时有公立大学及学院34所（国立15所、省立19所），设立教育学系的有20所，其中11所学校的教育学系主任有留美学历，占比55%;私立大学及学院36所，设立教育学系的有22所，其中14所学校的教育学系主任有留美经历，占比63.6%。以1934-1936年北京师范大学教育系教授和研究所导师构成情况为例，16位教师和导师中，除1人留学欧洲，1人没有留学经历之外，其余14人皆为留美生，且大多有博士或硕士学历[5]（P101-103）。留美归国生在当时中国教育学建设中的影响力，于此可见一斑。根据一份1854-1953年在美顶尖大学获得各级学位的中国留学生的统计，在哥伦比亚大学获得学位的中国留学生有1 834名，在当时全美名校中排名第一，其次是密歇根大学（1 300名），再后是麻省理工学院（734名）和哈佛大学（647名）等[6]。这从侧面反映出哥伦比亚大学在中国留美浪潮中的重要地位。其中，教育学者中的哥伦比亚大学留美归国生，相对于其他学校而言，则更有压倒性优势。从1914年至1959年，在美修习教育学的中国留学生完成博士学位者共计132人，其中56人毕业于哥伦比亚大学师范学院，占42%之多[7]（P322）。陳志科编订的《百名留美生教育学者简表》显示，百人中哥伦比亚大学的归国留学生占据53席。而对现代中国教育学科建设和教育改革产生重要影响的《新教育》杂志，更是被视为哥伦比亚大学毕业或学习工作过的群体的“同人杂志”[5]（P117）。

在二十世纪二三十年代，无论是在高校行政管理还是教学科研领域，哥伦比亚大学留学归国生群体都占据了高等教育界的要津，领导和参与了许多中国大学的改革与发展[8]。仅以国立东南大学为例，除校长郭秉文之外，陶行知、郑晓沧、张士一、汤用彤、陈逸凡、凌冰、戴芳澜、孙本文、潘序伦、赵叔遇、朱斌奎、程湘凡、程其保等著名教授都曾在哥伦比亚大学留学或深造[9]。他们有的直接从事教育学术研究（如陶行知、郑晓沧等），有的虽非教育学家，但是自觉地将留学所得融入中国现代大学学术体制和学科体系建设，无论是对于中国高等教育的现代转型，还是中国教育学术的现代性改造，都是极为重要的支持。

二、哥伦比亚大学留学归国群体参与    中国教育学创建的途径

20世纪早期规模浩大的留美归国群体，与中国现代学术转型有着极为紧密的关联。一方面，晚清民国发端的学术转型，为留美归国人员提供了极好的施展学术才华的机遇;而另一方面，留美归国生的积极而主动的融入，对中国现代学术转型的影响，绝不简单表现为“加速”了进程，更重要的是整体性地型塑了现代中国学术的形态和品质。留美归国生，尤其是哥伦比亚大学的留学归国群体，对现代中国教育学的学科化、专业化发展，发挥了重要影响。他们不仅改变了中国教育学的研究路向，而且从研究方法（论）、理论品性等诸多方面，直接影响了教育学建设。其影响路径大致有以下几种：

（一）邀约美国教育学名家扩大教育学的学术空间

经历过“数千年未有之大变局”的冲击，民国时期中西之学虽有博弈，且从不乏坚守中国文化传统之道的学人和观点，但总体上，文化上的弱国心态却是当时一种较为普遍的社会文化心理。正因如此，留美学成归来的学者，才更容易在学术转型的大潮中得到广泛认可甚至推崇。至于哥伦比亚大学的留学归国生，依托留学所奠定的人脉资源，以及在当时国内的影响力，努力促成美国著名教育學者访华，则无疑会成为当时中国教育学界乃至整个学术界的盛事。例如，在蒋梦麟等人的邀请和主持下，时任哥伦比亚大学教授的杜威于1919年4月30日来华讲学和演讲计两年零两个月又十二天，不仅宣传了他的民主主义理念和哲学思想，更集中论述了他的实用主义教育思想。理念宣传之余，杜威还在中国推广了调查、实验和测量的教育研究方法。再如，在陶行知、郭秉文等人的策划下，邀请当时的哥伦比亚大学教授孟禄等学者来华考察，历时三个多月，考察各类教育机构150余处[10]（P150）。一部《孟禄的中国教育讨论》，留下了这位教育家对中国教育的观察、思考与建议[11]。此外，在哥伦比亚大学留学归国生群体和中华教育改进社的倡导和牵线搭桥下，中国邀请了帕克赫斯特女士来华讲授道尔顿制，后来两次邀请克伯屈来华指导设计教学法，还邀请了华虚朋来华宣传文纳特卡制[10]（P151）。这些邀约活动，不仅直接促成了中国的教育实践变革，而且扩大了教育学科在当时学术界的影响力，为中国教育学的发展拓展了社会空间，赢得了关注与认同。一时之间，教育学成为当时学术界的“显学”。这对于初创时期的现代中国教育学而言是极为珍贵的收获。

（二）创办《新教育》引领教育学术风气

民国时期，报刊杂志成为宣传新思想、传播新理念的重要阵地，也为现代学科的转型发展提供了特殊的社会空间。而教育学术杂志则被当作重要的传播教育学术思想的载体。留美归国生不仅善于借助已有的教育学术期刊杂志发表教育见解，更是发起创办了《新教育》杂志。《新教育》对国人借鉴和研究西方（尤其是美国）教育改革和教育学的发展，产生了深刻影响。《新教育》从1919年创刊至1925年停刊，共出版11卷53期，其中包括“杜威号”“学制研究号”“孟禄号”等10多个专号，其前沿意识、问题意识极为鲜明，是当时影响力最大的教育杂志之一[12]。《新教育》主编蒋梦麟、陶行知、徐则陵均有留美背景，或是美国哥伦比亚大学师范学院毕业，或在该校学习过。而对该刊主要作者的统计分析发现，发表5篇以上文章的作者共31位，其中留美归国生和美国学者合计有21位，占总数的67.7%，曾在哥伦比亚大学留学或学习的作者有12位，另有2位是哥伦比亚大学教师，合计占总数的45.2%[13]。杂志下设普通教育、教育哲学、教育行政、高等教育、中等教育、初等教育、职业教育、教育师范、教育心理、教材教学法、女子教育等各编辑组中，大部分组别都有不少于50%的编辑成员曾在哥伦比亚大学师范学院留学[14]。

（三）自觉尝试教育学理论的本土转化与创生

理论的本土转化与创生，是外来理论得以被另一种文化土壤接纳并实现扎根生长的关键。忽略文化生态差异的理论引进，有可能陷入枘凿不合的困境。哥伦比亚大学留学归国群体实现教育学理论本土创生的路径，大致包括以下三种：一是自觉尝试实现中西理论的互释与会通。例如，美国学者西泽（Sizer）通过研究杜威来华教育交流期间教育思想的传播后发现，在杜威来华的演讲中，他倾向于把他的想法直接呈现出来，而不是试图使这些思想适应中国[4]（P394）。日本学者川尻文彦认为，杜威被有留美经验的知识分子介绍到中国知识界，而这些知识分子对杜威的了解极为多元[15]。事实上，使杜威学说适应中国的工作，是由以蒋梦麟为代表的中国留美归国生完成的。而他们在解释杜威哲学的时候，则更多基于中国的国情进行了挑选与改编。蒋梦麟、胡适等对杜威哲学思想进行阐释和传播时，会刻意去辨明其与中国哲学（如孟子性善论、王阳明心学等）的相似或共通之处，试图从中国哲学中寻找支持杜威“以儿童为中心”“尊重儿童天性”等思想的论据[4]（P397-398）。二是自觉使用西方教育学理论与方法研究中国教育问题。例如，陶行知在中国当时社会动荡、师资匮乏薄弱等情况下，将杜威“学校即社会”“教育即生活”的教育主张“翻半个跟头”，提出“社会即学校”“生活即教育”等理念，在“做中学”的基础上，进一步提出了“教学做合一”思想，逐渐形成了颇有影响力并富有时代特征的生活教育思想[16]。陈鹤琴尝试将杜威教育哲学在中国幼儿教育领域进行理论调适与应用，提出了“活教育”的幼儿教育理念，以大自然、大社会为教材，使教学与实习打成一片[17]。他们这些都是自觉进行理论转化应用的尝试。留美归国生群体在用西方教育学理论解决中国教育问题的过程中，既传播了教育学理论，强化了教育学在整个学术共同体中的影响力，更逐渐培育生成了带有中国特质的教育学理论。三是自觉实现语言的融通转化，以本土话语表达教育学思想。例如，笔者对《陶行知教育名篇》进行深入研读后发现，陶行知留学期间发表的文章和在宣传杜威教育思想时发表的文章相比，后者的语言更加平实易懂，不刻意追求语言的艰深与学术化;至于其践行“教学做合一”思想后自编的诸多诗词儿歌，更是充满了地方特色和乡土气息。

（四）构筑现代学术体系培育教育学分支学科

清末名臣张之洞提出，符合近代社会需要的学科知识体系应当是包含“中学”与“西学”各自合理成分的新型知识体系[18]。而民国初期特殊的社会文化，则孕育了新的特殊的学术生态。当“中”与“西”的博弈在话语上悄然被“旧”与“新”的博弈所取代时，传统与现代角力的天平开始发生显著的倾斜。对“新”的向往，是中国社会“现代性”逐渐萌生和积淀力量的重要的社会心理基础。留学归国人员作为“新学”的代表，在中国现代大学的型塑和现代学科建制的发展过程中，发挥了极其显要的影响。其中哥伦比亚大学的留学归国生对中国现代高等教育和学科发展的影响更具有典型意义。例如，同为哥伦比亚大学留学生，郭秉文、张伯苓先后分别创办东南大学和南开大学，引入现代大学管理制度，成为中国现代大学的典范;蒋梦麟不仅先后担任北京大学、国立浙江大学校长，更以中华民国第一任教育部长之要职，推行《大学组织法》，为现代学术体系和学科建制真正植入大学系统，创造了良好的土壤和生态。

哥伦比亚大学留学归国群体不仅通过大学治理提升了教育学的影响力，间接促进了教育学科的发展，更以直接参与教育学科建设的方式，创造了民国教育学的第一个学术高峰。以东南大学教育学科教员为例：据统计，除廖世承与孟宪承两人外，其余12名参与东南大学教育学科创建的主要教员皆有在哥伦比亚大学师范学院留学或长时期考察的经历[19]。这些教员深受杜威教育思想的影响，并在参与东南大学教育学科的创建中自觉转化运用这些理论[20]。当时东南大学的教育学科建制已经相当复杂，所涉教育学科分支和研究方向众多，涉及教育原理、教育行政、教育心理、教育测量、教育统计、教育史、社会与教育、中学教育、学科教学法、乡村教育等，众多的分支学科与社会实际生活建立了广泛的联系。不能不说，处于“新旧学术转型”时期的中国教育学，能够在短时间内崛起并形成强大影响力，与留学归国人员尤其是哥伦比亚大学留学归国生的自觉努力是分不开的。

三、哥伦比亚大学留学归国群体教育学影响力的双重追问

哥伦比亚大学留学回国人员，尤其是哥伦比亚大学师范学院的留学归国群体，为什么会成为现代学术转型背景下教育学导入与本土创生的重要力量？对这一问题的深究，将必然导向对两个问题的进一步追问：为什么那么多留学美国的中国学生选择了入读哥伦比亚大学师范学院，研习教育学术？哥伦比亚大学留学归国群体何以对现代学术转型背景下的教育学创生产生了如此大的影响？

（一）教育学领域何以形成庞大的哥伦比亚大学留学归国群体

首先，哥伦比亚大学教育学科相对开放，对前置性学科基础要求不高，相对容易获得学位，这或许是一个值得关注的重要原因。中国台湾学者刘蔚之曾对民国时期哥伦比亚大学师范学院修习教育领域的中国博士生论文进行分析，发现部分论文出现了品质不一及对所学缺少深思与批判等问题。对于该问题的出现，刘蔚之从留学生本人学术期望和格局（或能力）、哥伦比亚大学师范学院学术标准管控两个角度进行了剖析，并以其中数人的论文为样本进行了学术品质的深入分析，认为这些论文学术品质略显牵强。据此刘蔚之大胆地假设：这些论文能通过评审，至少从一定程度上说明，哥伦比亚大学师范学院当时的留学生教育和学术标准管控过于宽松，而这一问题的出现，是源于该校研究所的过度扩张[21]。而这一推论尽管显得极为大胆，但也不失為一种富有新意的可能的解释。

其次，彼时哥伦比亚大学师范学院的教育学科名师云集，影响甚巨。例如，著名哲学家、教育学家、心理学家杜威，教育史学家和比较教育学家孟禄，教育心理学的先驱桑代克，教育社会学家斯内登，教育哲学家和教学法专家克伯屈，教育测验专家麦柯尔等人齐聚哥伦比亚大学，使其声名远播，成为留学生研习教育学的首选之地。此外，哥伦比亚大学师范学院对中国留学生的关照，也可能在一定程度上巩固和强化了留学生的专业选择。杨亮功曾在回忆录中高度赞扬克伯屈和杜威对中国留学生的帮助，称他们“对于中国学生皆极亲切”，这种亲切不只表现在对中国学生学业和生活的格外关心与帮助，还体现在对中国留学生所成立的中国教育研究会所给予的热心指导[22]。这种关怀与学术选择和专业定向看似无关，但对身处异国他乡的留学生而言，却是极为珍贵的温馨和鼓励。这也是哥伦比亚大学留学生能够在归国后依然保持与母校教授的亲密互动，并促成他们访华的原因之一。

（二）哥伦比亚大学留学归国群体何以成为学术转型中现代教育学创生的中坚力量

首先，特殊的学术生境。自辛亥革命至20世纪30年代的20余年间，是中西交融下中国现代学术体系建立的关键时期，依托由自发到自觉的“援西入中”，“中国社会有关现实世界及社会理念合法性论证的思想资源，渐次脱离传统中国的思想资源，转而采纳西方现代型的知识样式”;“这一过程不仅决定了中国当代学术的理论和实践……更通过大量以现代学科样式书写的历史回顾，重新塑造了‘中国之过去的概念”[23]（P4）。以哥伦比亚大学（尤其是师范学院）留学归国群体为代表的中西交融的学者，不仅是中国学术实现现代转型的发动力量，更亲自融入了现代学术创生的过程。例如，郭秉文的博士学位论文《中国教育制度沿革史》，蒋梦麟的学位论文《中国教育原理》等，都是运用西学理论重释中国传统教育的有益尝试，可谓开创了以西释中的学术理论之先河。他们所传播的关于“中国之过去”的图景，自然地受到了现代学科概念和理论体系的影响。当中西话语由对峙走向和解，并逐渐呈现出交融景象时，对西学的自觉接纳和转化运用，日益成为彼时中国知识分子的共同心态。当学术共同体在话语中实现由“西学”向“新学”的渐变，从而使中西之争转化为新旧之争时，西学就会悄然跨越中西认同的紧张，携“现代性”之隐性特质，在中国学术共同体中广泛浸漫，从而将中国传统学问置于“旧”乃至“落后”地位[24]。在这种学术生境中，哥伦比亚大学留学归国群体的“登场”，对于现代学术转型中的教育学创生产生巨大影响力，似乎就成为水到渠成的历史事件了。

其次，教育学理论创构中的“中国”关怀。20世纪初期渐次归国的留美学生，不仅在现代学术体系、学科建制方面倾注心力，更对中国社会的现代化转型产生了重要影响。一个值得今天深居“象牙塔”的学者深度关切的问题是，留美归国生对社会变革、现代大学制度建设、教育实践变革的深度介入，是与其学术著述和理论创新深度融合的。在这个过程中，对“中国问题”的思考，始终是他们从事学术研究和参与社会实践变革的重要关怀。这种关怀，是其负笈美国修习现代学术的初衷，也是很多人回国后持续不断着力深耕的学术方向。例如，对1914-1959年56篇哥伦比亚大学中国留学生的教育学博士论文的分析发现，其中36篇博士论文的主题，是对中国教育课题（或思想、历史课题）的研究，占总数的64%以上[7]（P321）。他们选题上的“中国偏好”，可能是基于自己文化脉络的一种自然选择，也可能是为了解决中国教育问题或教育学科建设问题的一种自觉努力。重要的是，正是这种“中国关怀”，使得留美归国生没有陷入食洋不化的困境，没有以居高临下的心态来看待中国社会变革和学术建设，而是自觉发动并融入了中国社会和学术的现代转型过程中。这是他们能够在这一极其特殊的学术转型期发挥重大影响力的一个重要原因。

最后，学术论战中的影响力扩张。在学术发展史上，学术论战往往具有特殊的象征意义。例如，1923年发生的“科学与人生观”的论战，因为参与者大多数是中国现代学科的奠基者，因此被视为勾画“中国现代学科成长方向”的象征性事件。这一论战中“玄学派”的观点，看似是对“科学派””的打击，但由此而得以巩固的“以‘科学为标识的这一知识样式，逐渐成为中国人文学科与社会科学最重要的精神凭藉”[23]（P6）。在中国现代教育学创生的过程中，哥伦比亚大学（尤其是师范学院）留学归国群体的教育（学）影响力，也经历了一番与此类似的批判与反弹。1932年，当时在学术界已经崭露头角的傅斯年在《独立评论》上发表《教育崩溃之原因》，点名讽刺哥伦比亚大学师范学院毕业生给中国教育界带来非常负面的影响。他将这个群体与前清速成法政学生比较，认为他们到处高谈教育，谈论的内容朝三暮四、五花八门，却只是把中国的教育弄得乱七八糟。傅斯年措辞激烈地指出：“这些教育家们奈何把中学、小学的课程弄得五花八门……于是不学无术之空气充盈于中国的所谓‘教育专家之中，造就些不能教书的教育毕业生，真是替中国社会造废物罢！”[25]傅斯年的發难，引爆了民国教育学术史上一场关乎教育学学科独立性和合理性的论战[26]。这场论战，尽管是以对哥伦比亚大学师范学院教育学科留学生的批判开始，却间接地促进了民国时期中国教育学会的成立，推动了教育学术的发展，同时也极大提高了哥伦比亚大学师范学院留学归国群体在学术共同体中的影响力。

四、结语

从19世纪70年代经由容闳倡议而形成的幼童赴美、留欧风潮，到甲午战争后风起云涌的留日高潮，再到庚款留学计划所形成的新的留美高潮，留学归国人员在中国早期社会转型中产生了重要的影响。早期的幼童留美计划、留欧计划，更多致力于培养现代技术人才，尤其是洋务运动所亟需的船政、海军等技术人才。留日学生规模大，学科范围广，但无论是派出还是留学期间的培养，均参差不齐。例如，根据1907年的一项调查，当时在日本就读的中国留学生“习速成者居百分之六十，习普通者居百分之三十，中途退学辗转无成者居百分之五、六，入高等及高等专门者居百分之三、四，入大学者仅百分之一”[27]。比较而言，以庚款计划赴美留学的学生，其选拔过程、前置性培养过程都更为规范严谨。入美国后，他们绝大多数得以进入大学深造。据统计，庚款留美学生归国后，入教育界的占33.8%。与早期留日归国学生相比，留美学生任大学校长的明显居多。其中如胡适（北京大学）、梅贻琦（清华大学）、竺可桢（浙江大学）、张伯苓（南开大学）、萨本栋（厦门大学）、顾毓（中央政大）以及李书田、廖世承、吴贻芳、陈鹤琴、钱思亮、欧元怀等，均在中国当时乃至其后的高等教育史上产生了深刻影响。仅以1931年为例，留学出身的大学校长中，34人为留美归国生，排名第一，13位为留日归国生，位居其次[28]。庚款留美的归国人员，恰逢中国现代大学制度和学科体系转型变革的关键期，他们较好地融入且一定程度上引领了中国现代学科建制历程，因而对中国现代学科建设，包括现代教育学的创建产生了独特的贡献。

尚需探讨的是，无论是中国现代学制建设，还是学科体系建设，均是在外力驱动下艰难启动的。晚清新式教育的初创，颇多对日本教育经验的模仿和借鉴，甚至连《奏定学堂章程》和《钦定学堂章程》的起草，也大量吸收了留日归国学生的建议。而随着庚款计划留学人员纷纷回国，中国教育中的“美国元素”开始大量增加。这种转借与模仿，固然省却了诸多的探索和试误时间，但其造成的对本民族传统的割舍和对外来文化、教育的过多倚重，却从一开始就埋下了隐患。如同著名教育家舒新城所言：“中国之改行新教育制度，并非对于旧者发现若干缺点，亦非真正了解新者之优点，而认为可以补救旧者之缺点。只因鸦片战争而后，由于屡次逼于外侮，求所以自强的道路而不得。适邻近的日本，因变法而强，于是将社会环境、历史背景一概不问，只从表面上模仿其办法。”[29]（P33）民国以后的几次改革，也只“不过将全部的日本教育，改为全部的美国制度而已”。舒新城就此批判道：“此种不择土宜的移植政策，为我国新教育失败的总因，三十年教育上种种败征与恶果，几皆可以由此推衍得出。”[29]（P116）从这个意义上说，以哥伦比亚大学师范学院归国留学群体为代表的留美归国生，虽然对中国教育转型和中国教育学科创建做出了独特的贡献，但也因此催生出了诸多直至今日依然不得不审慎应对的问题。

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Scholars Returning from Colombia University and the Establishment of Pedagogy in China

SUN Yuan-tao  LIU Wei

Abstract： It is inseparable from the outstanding contributions of the returning students group in the United States. that Chinese pedagogy was truly embedded in the discipline system of modern universities and became a widely accepted discipline. Among them， the role of the returning group of Columbia University was particularly great. They had substantially contributed to the "modern academic transformation" in the field of pedagogy. From this beginning， Western pedagogy issues and methods began to gradually become the dominant force in the systematic rise of modern Chinese education academics. Through inviting famous American academic scholars， Columbia's study abroad group had greatly enhanced the influence of pedagogy in the academic community of Republic of China by establishing New Education， actively intervening in social and educational reform， and participating in the construction of branches of pedagogy. It had formed prestigious discipline with well-embodied academic modernity in the course of modern academic transformation.

Key words： educational academic in the Republic of China; returned students from the United States; Chinese pedagogy; Columbia University; modern academic transformation                                             （責任编辑  黄建新）