大学英语课堂的同伴互评：学生的认识

蒋燕

摘 要：本研究聚焦我国南方两所高校4位英语教师的课堂，通过课堂观察、教师访谈、学生访谈等数据收集方式，探究学生对于同伴互评的认识。研究结果表明，学生对于同伴互评接受度差异较大。在互评的实施过程中，学生感受到了语言水平、认知能力、社交技能和自主意识的提升，也经历了能力上不胜任、态度上不认同、评价过程缺乏指引等困难。学生和教师的个人因素以及学校和社会的环境因素都影响了学生对互评的看法。研究探讨了在中国社会文化环境下如何有效开展同伴互评。

关键词：同伴互评;学生的认识;影响因素

1.引言

同伴互评（peer assessment）指学习主体对彼此完成学习任务的情况进行评价的活动，是我国大学外语教育多元评价体系的重要组成部分。互评具有促进学习和总结学习的双重功能。评价的对象包括书面产品（如作文、翻译）和口头产品（如口头报告、采访）[1]。国外有关同伴互评的经典文献指出，这种模式让学生承担起学习责任，赋予他们权利和机会去分析、监督、和评判同伴的学习过程和学习成果，因此能有效地培养自主学习意识、促进批判性思维、提高社交能力。由于其优越性顺应了我国大学英语教学改革的趋势，同伴互评在一系列指导性文件中被大力推荐。

纵观我国英语教育界近年来涌现出的实证研究，一方面，同伴互评的促学作用在写作、翻译、和演讲课堂都得到了印证。另一方面，尽管纲领性文件积极倡导，同伴互评并未在实际的教学中广泛、系统地实施[2]。此外，已有的研究侧重互评的效果和可行性，聚焦学生对于同伴互评认识的研究并不多。

作为评价的主体，学生对于互评活动的看法直接影响其实施效果。探究学生对于互评的认识，能反映这一模式对于学习的积极作用，揭示实际操作中的具体困难，为下一步有效推进大学英语课堂的同伴互评模式提供依据。本研究调查了南方某省两所高校4位英语教师和他们所授课班级的31名学生。通过课堂观察、教师访谈、学生访谈等数据收集方式，分析学生对于互评的认识，揭示实施中的困难并探讨解决方案。

2.文献回顾

国外关于学生对同伴互评认识的研究主要涉及学生的态度、参与互评的收获和操作中的困难等。例如，澳大利亚的本科生总体上对互评模式持积极的态度，欢迎同伴提出改进意见。但是当互评结果用于终结性目的时，他们视同伴为竞争者，倾向于给同伴低分，导致评价过程不够专业，评价结果不够公正[3]。

在调查学生态度的同时，很多学者也探究了互评过程中学生的收获。认知上，评价的过程能提高分析能力，带来自我反思。情感上，互评能帮助学生理解评价标准和学习目标，有利于自我管理。语言能力上，在英语作为二语的课堂，同伴反馈能提升读者意识，提高英语写作兴趣和能力。然而，质疑学生作为评价者的能力，担心评价影响人际关系，认为教师是法定的评价者，以及不满意同伴的评价态度是学生在互评中遇到的共性问题。

我国大学英语教育领域近十年来涌现出不少同伴互評的研究。总体来说，这些研究呈现两个特点。第一，覆盖领域广、涵盖了同伴互评在英语写作、翻译、演讲等课堂上的开展情况，尤其以英语写作中的同伴书面反馈研究居多。第二，研究角度多，涉及了标准设置，互评实施，互评有效性等方面。探究互评有效性的研究最多，一些研究发现同伴反馈和教师反馈同等有效，可以互为补充，另一些则发现同伴反馈并非完全有效，不能完全取代教师评阅反馈。

调查中国大学生对互评认识的研究较少，且多是在调查有效性的同时，附带探究学生对互评的接纳度。这些研究呈现出学生普遍欢迎互评的态势、也印证了互评的诸多益处。例如，互评能提高写作兴趣、促进自我反思、增强协商意识[4];互评对写作能力、英语交际能力、自主学习能力和协作能力有积极作用[5];互评有助于提高译文质量、促进学习者的交流合作。然而，个别研究也暴露了学生参与互评时遇到的困难。例如，在认知层面，学生对评价者身份，评价能力，评价结果的使用存在困惑;在社会文化层面，顾及情面、上浮同伴等级也给学生带来了压力。以上研究表明学生普遍认可互评的学习模式，但对学生接纳态度背后的原因未做充分调查。探究学生参与同伴互评时的所思所想，揭示遇到的问题并提出解决策略能为今后更合理地设计、实施、和监控互评活动提供建议。

3.研究设计

本研究旨在回答两个问题：1）学生是如何看待同伴互评的？2）学生对同伴互评的看法受到哪些因素的影响？根据先导研究的结果，研究者邀请了我国南方两所高校的4名英语教师和他们授课班级的31名学生参与研究。4名教师的最高学历、教龄和性别各异，31名学生的英语水平涵盖了高中低三个等级，目的是收集不同层次的数据。数据进行了编码以保证参与者的匿名性：教师分别编码为T1、T2、T3和T4。学生的编号为“C”（班级）+序号+“H/A/L”（英语水平）+序号，例如C1-H2代表T1教师班上的第二位英语成绩较好的学生。

数据收集分为两轮：研究者在第一学期连续观察了每位教师8次课堂教学，并分别采访了4位教师和每个班级各3名英语水平不同的学生，收集课堂观察数据48小时，个人访谈数据8小时。第二个学期除了之前受访的12位学生之外，每班又新增了3-4位学生，研究者对8组共31名学生进行了小组访谈，收集小组访谈数据8小时。

课堂观察的数据主要用来识别同伴互评活动，辅助对访谈数据的分析和解读。结合研究者的课堂记录，课堂录音被反复播放，包含互评的活动被标注出来，对照文献界定后转写成文本。在4位教师32课时的课堂数据中，最终确定同伴互评事件8例，具体信息见表1：

访谈录音被全文转录，转录的文本输入Nvivo进行内容分析、编码、归类。这部分数据的分析揭示了学生对互评的认识以及背后的原因。质性数据的编码体系如表2：

4.研究发现

4.1学生的认识

学生对互评的认识主要集中在四个方面：互评的目的、参与互评的收获、实施中的困难和总体接纳程度。

4.1.1互评目的

访谈中，两所高校（UA和UB）的学生普遍认为，开展同伴互评是为了相互学习，取长补短，正如这位同学谈到：

在对别人评价的过程中你会了解他，可以取长补短。同伴的反馈也会让我更清楚自己目前的情况，认识到自己的优势和某些方面的不足。（C4-L1）

访谈中学生还谈到，除了4位综合英语教师，其他任课教师也开展了不同形式的互评活动，如UB的写作课上，互评要求全班参与、小组评分，成绩计入过程评价（30%），与期中考试（30%）和期末考试（40%）一起构成课程总成绩。与之相应，UB的学生指出了同伴互评产出等级的功能：

我们要给同伴的作文评分（1-5分）并写下自己的意见，然后上交给老师评分，我们的评价也会被评分并记录下来算做平时成绩。（C3-A2）

然而，也有少数学生认为互评是为了给老师帮忙，与学生关系不大。代表性的看法有：

阅读老师让我们评试卷有好几次，她讲解答案，然后我们打对错。她的目的我就不清楚，可能是她来不及改试卷吧。（C2-A2）

4.1.2参与互评的收获

同伴互评让学生从被评判者的传统角色，变成了彼此学习过程的监督者和学习成果的评价者，让学生体验到了语言水平，认知能力，社交技能和自主意识等方面的提升。首先，品鉴同伴的书面或口头产品属于输入性的学习，优秀的同伴作品对评判者的语言水平有潜移默化的促进作用。

我从其他同学的作业中学到了我不会的表达和句式，感觉自己的水平得到了提升。（C4-A1）

其次，评价的过程需要评判者独立思考，理解并运用标准去衡量作品的质量，发现优点、指出问题、提供建议。这一过程锻炼了高阶思维，促进了深度学习。

你在评价别人作业的时候，会思考得更多，你要想他哪里出了问题，怎样在他原有的基础上表达得更好一些。看到对方很多问题时，我也会反思。换做是我，我会怎样组织语言？（C1-H1）

此外，在學生看来，互评能够培养评价、沟通等社交技能，为将来的职业生涯打下基础。

这个过程能锻炼很多能力，比如学会pair work， team work，在人际交流中聆听接纳不同的声音，学会包容。（C4-A1）

最后，同伴互评摆脱了单纯依赖教师的学习模式，让学生承担起更多的学习责任，激发自主意识。

我以前思考的是怎样做能够符合老师的心情，符合他的意愿、他的标准。而现在我是主人了，我们提出自己的标准规则，按照自己的标准做事情，思考的角度会很不一样。（C4-L2）

访谈中，学生提到的收获还包括同伴的反馈更及时（C3-L1）、更容易理解（C4-H2;C1-L1）、有协商余地（C3-H1），增加了评价的公平性（C4-A2）等等。

4.1.3实施互评的困难

在实际操作中学生也遇到不少困难，主要体现在能力、态度和技术层面。能力上，学生认为他们还处于语言的学习阶段，目前的英语水平不足以支持他们做出有效的评判。

互评作业的时候，看得懂我就会改，有时自己也不懂，互评对于我来说还是有难度的。（C1-L2）

除了语言水平，学生对自己或同伴的评价能力也心存疑虑。一些学生不知道如何点评，另一些则认为同伴点评不够专业，这直接影响了学生采纳同伴反馈进行下一步修改提高的可能性。例如：

我不知道从哪些方面去评价同学的文章。（C3-A3）

做互评我有顾忌，因为我有过错误点评（的经历），给同学帮倒忙了。（C2-H2）

态度上，部分学生不重视互评、敷衍了事;另一些同学不认同互评，觉得是教师的职责，致使互评流于形式。

大家的重视程度还不够吧，做的也不是那么用心，认为是一种任务，所以不管是赞扬还是批评意见，给的质量都不高，都是随便应付了事。（C4-L2）

同学们会觉得帮别人看作业是浪费自己的时间，改作业是老师的事情，为什么要同学们来做。（C2-H1）

技术支持上，学生在互评实施的整个过程中似乎都缺乏学校和教师的辅助。实施前，没有充分的培训帮助学生了解互评的原理和意义;实施中，缺乏清晰的评价标准或具体的流程指引;互评结束后也缺少教师的反馈和总结。例如：

我做出的评价对不对，是否对同学有帮助，老师也没有给出反馈。感觉很迷茫。（C3-A3）

访谈中，学生们还提到互评比较耗时（C3-A3， C3-L1）、难以安排时间等问题。

4.1.4总体接受度

学生对于互评的接受度差异较大，可分为不太赞成、有条件地接受和大力支持三种。第一类学生不赞成互评活动的开展，认为目前的操作没有效果。

我觉得这个事情是老师一厢情愿的。老师很推崇，说经过实验证明，peer editing如何如何好，可我完全感受不到。我觉得是一个burden，不管用。（C3-A2）

第二类学生认可互评的优点，但是觉得具体实施时需要考虑诸多因素，如学生的英语水平、评价任务的难度、评价过程的匿名性、评价结果的使用等等。

是否应该开展互评要看情况。成绩不好的同学看不出错误，他不知道怎么评价。如果是成绩好的同学，这个做法没有问题，可以学到很多东西。（C2-A1）

匿名的互评还可以接受。如果我写的东西很烂，拿出来给别人看，感觉很丢脸。另外有绝对答案的作业可以同学评价，没有绝对答案的由老师来改，比如说作文。（C1-A2）

同伴评价不需要强制性的执行，非强制性的操作会更好。如果像写作课那样涉及评分，记入成绩，大家就只是为了完成任务，没有效果。（C3-A3）

第三类学生大力支持同伴互评，认为学生应该成为评价主体，承担评价责任。

学习是学生而不是老师学习，学生是主导地位，老师应该是起辅导，大方向点拨的作用。如果完全依赖老师就和高中的学习没有多大区别。我特别赞成同伴互评，这种做法比较民主，是一个文明进步的象征。（C4-A1）

4.2 影响因素

学生对同伴互评的认识受到了个人和环境因素的影响。个人层面涉及学生和教师个体因素，环境层面包括学校文化和社会文化。在实践中，各方面因素有时共同作用于学生，影响他们对互评的认识。为了数据呈现的清晰，以下对每一个因素单独讨论，必要之处也探讨各因素之间的互动关系。

4.2.1个人因素

在学生层面，个体的语言水平和评价能力是影响互评态度的主要因素。如前文所述（4.1.3），伴随着有限的语言水平和评价能力的，经常是学生对互评的负面看法。例如：

有时对方比我强，我看不懂他的东西，那么互评就是白看了，我没法给出评价。（C2-L1）

同伴给出的意见又少又空泛，一点用处都没有。（C2-A1）

在教师层面，教师的教学理念和评价素养是影响学生互评态度的两个重要因素。尽管4位教师都开展了互评活动，但是不同形式的评价实践背后蕴含的是不同的教学理念。例如，T1曾邀请学生互相批改只含有客观题的单元小测，因为她认为这样做“让学生的学习态度更加认真”。但她坚持“老师应该是最高的评判者，否则权威性就欠缺了，似乎是授权（给学生）了”。在她看来，学生可以参与评价，但教师始终是最重要的评价者。教师的理念或多或少地影响了学生的看法。在T1的班级中，近半的受访学生不信任同伴评价，认为教师评价更加权威（C1-A2;C1-A3;C1-A1），或者认为学生不具备评价资格、难以胜任有一定难度的评价任务（C1-A2）。

T3是同伴互评的坚定支持者。他相信教师的责任是“把学生引导到正道上”，而学生应该在评价过程中“发挥主导作用”。他本人在课堂上也经常邀请学生进行口头或书面互评活动。无独有偶，在T3的班级中，大部分的受访学生欢迎互评，认为学生应该参与评价（C3-H2; C3-A1）、监督彼此的学习（C3-A3）、并且能够胜任评价任务（C3-H1）。

教师的评价素养也影响着互评實施的效果，并进一步影响着学生对互评的态度。如前文所述（4.1.1），在4位教师的班级中，其他任课教师也实施了互评。然而，由于教师的操作不同，学生对于互评的态度也截然不同。以下是一位受访学生对两位教师互评活动的描述：

当我们表达自己的想法时，T3都会肯定我们的说法，比较尊重我们的意见，他也会给出自己的看法，或者进行补充。我觉得从T3的反馈意见中可以学到很多东西。不像写作老师，有一次互评专四的文章时，有个同学发表了意见，老师说“这一点我闭着眼睛都知道了”。 唉，不尊重我们，下次他的课上我不会发言了。（C3-L2）

同样是互评实践，但是T3更懂得如何尊重学生，而另一位教师对待学生点评的态度，挫伤了学生参与互评的热情。这位学生进一步比较两位老师的不同：

T3让我们全班互评作文的时候，会事先把某些地方标注出来，有些是需要改正的，有些是值得学习的。花的时间不是特别多，比较高效。比起只能看到自己的作文反馈，我能从同伴的作文和老师的点评中学到更多东西。写作老师有时让我们看100-200字的文章，让大家找问题，我觉得没有目标，很浪费时间。老师也没有具体的要求，只是说要认真。所以我觉得写作课的同伴检查没有必要。（C3-L2）

由上可见，教师能否有效地组织互评活动，能否在实施过程中提供必要的指导，影响着互评促学效果的发挥和学生对互评的态度。

4.2.2 环境因素

学校文化和社会文化都对学生的认知产生了影响。首先，两所大学不同的文化带来了教师操作上的不同和学生认识上的差异。在UA，教师需要严格遵从教学进度，完成教学任务。而同伴互评的开展，包括实施前的培训、实施过程的辅助、评价结果的反馈等都需要时间。“时间”成为了T1和T2多次提到的制约因素。例如，“我总觉得那个是要花时间的，由于赶进度的原因我没有经常做（互评）。”（T1）“我觉得上课时间让学生互评效果会好一些，可是我要赶进度，没有这么多时间。”（T2）

在UB，写作课和阅读课的互评涉及评分、产出等级、互评结果计入总成绩，而大部分学生对强制执行的终结性互评持否定态度。例如：

现在这样根本就是强加。在实践的过程中我没有感觉到好处。暂时来说互评实施得不是很成功。（C3-H2）

尽管是强制执行，学校或教师对学生提供的支持似乎并不充分。学生抱怨 “老师给的指导比较少，比如说怎么评，怎么说，我们应该关注些什么。”（C4-L2）导致“在实践的过程中大家真的不知道怎么做，也导致了大家很随意的对待。”（C4-A4）另一位学生更是一针见血地指出让学生明白互评原理的重要性：

我觉得要让学生积极参与到这个活动当中来首先要让学生明白这件事的重要性。据我所知，很少有学生真正领会到这种做法背后的深意是什么，所以他们只会觉得老师搞那么多花样干嘛？让学生做这么多额外的工作干嘛？所以如果学生没有认识到这件事对他们的重要性，那可能效果就没有保证。（C3-H1）

由此可见，学校对互评的开展似乎缺乏必要的准备。心理层面，学生需要了解互评的赋权意义，认可互评开展的必要性，才可能去尝试和体验互评的益处。技术层面，师生应该得到充分的培训和指导，能理解和运用评价标准、能获知操作的具体流程、能应对常见的问题。如果学校层面没有提供适宜的土壤，同伴互评这颗种子很难开出鲜艳的花朵。

在社会文化层面，中国的传统观念一定程度上影响了学生的认知。注重和谐的人际关系是儒家文化中的元素。体现在互评中，由于两所学校均未采用匿名评价，造成大多数学生顾及同学关系，不愿意提供批评性的评价意见。

为了处理好同学之间的关系，在写评语的时候自己会比较谨慎，有所顾忌。（C4-A2）

当互评的结果计入期末总成绩时，面子问题更是成为了一个矛盾的焦点。为了照顾面子，学生倾向于抬高同伴的分数。在原本英语水平和评价能力有限的情况下，这样的做法进一步降低了的互评结果的可信度。

你的评价真的要留点脸面给同学，大家基本上都是打四分，不会打三分。互评如果涉及到评分我觉得行不通，可能是中国学生的问题，要留脸面。（C3-A1）

如上所述，当同伴互评服务于产出等级的功能时，互评结果并非建立在学生作品的质量上，而是包含社会关系的考量。换句话说，此时的同伴互评不单纯是学习活动，而是一个掺杂了情感的社会文化活动。评价的真实性有失公允。

中国传统文化中的另一元素是将教师视为权威。体现在互评中，学生普遍偏爱教师点评。

总觉得老师是长辈，比较有经验，所以他给出的意见一定是对的，而同伴的评价我会掂量掂量。其实老师有时也犯一点错误，我们觉得没什么，可是如果学生犯错了，我们没有那么包容。（C1-A2）

学生对于教师评价的偏爱一方面出于对教师语言水平和评价能力的信任，另一方面受到了传统文化的影响，对教师评价不容置疑，而对同伴点评缺乏信任。

5.讨论和结语

本文拓展了国内同伴互评中有关学生认识的研究。本研究中，学生在互评的过程中感受到了语言水平、认知能力、社交技能和自主意识的提升，也遇到了能力上不胜任、态度上不认同等问题，这分别印证了以往研究对互评的优势和困难的发现。与以往研究不同的是，学生对于互评的总体接受度差异较大，在实施过程中得到的指引和支持不足，造成了不清楚互评目的，不理解互评意义，敷衍应付评价活动等问题。而这些问题除了学生个人层面的语言水平和评价能力有限之外，更多的是由教师的教学理念和评价素养以及学校和社会文化环境造成的。

基于以上研究发现，本文提出在中国社会文化环境下同伴互评设计、实施和监控的建议。设计方面，以促学为目的，以自愿为原则，宽容且循序渐进地推进同伴互评。考虑到本研究和国外相关研究中学生对于终结性、强制执行的同伴互评的负面看法，实践初期建议设置成同伴反馈，不要求产出分数或等级，不要求强制执行。针对学生缺乏评估能力的问题，互评的任务可以由易到难，从判断对错的客观题逐渐向要求高阶思维的主观题过渡，培养学生对评价标准的理解和运用。实施方面，构建评价标准、明晰评价流程、示范评价过程，提供沟通指引。针对互评实施过程中学生得到的支持不足、活动流于形式等问题，学校和教师应该对学生进行充分的培训，包括教师提供或师生共建评价标准，教师示范如何运用评价标准并阐述评价的具体步骤，建立师生沟通的渠道，确保学生在锻炼自身评价能力的过程中能得到及时的辅助和指引。监控方面，教师尊重学生的反馈意见、记录和汇总学生互评的情况、及时点评并适时调整实施方案。如果教师不对学生互评进行抽查、总结、点评，有些学生很可能敷衍了事;如果教师发现問题不及时调整实施方案，学生可能产生挫败感而丧失参与的积极性，互评也就无法达到预设目的。总而言之，学生的体验和需求应该得到充分的关注和回应，互评才能充分地发挥促学作用。

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[3] 张立. 在EFL写作教学中中国大学生对同伴互评的认知[J]. 四川外语学院学报， 2008， 24 （4）： 141-144.

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[5] 周季鸣，束定芳. 同伴互评中的教师实践与学生认识互动研究[J]. 外语界， 2019， （5）： 64-71.

（作者单位：广东省外语艺术职业学院 基础教育学院，广东 广州 510507）