支架式教学法在培育学生自主性中的应用探究

石硕

〔摘要〕支架式教学在教学目标与培养学生自主性之间搭起了一座桥梁。教师可以在心理健康教育教学中应用支架式教学法，而且可以发展其方法精髓，创设出更多形式的支架式教学模式。目前常用的三种支架教学的应用模式有“逢山开路式”“课程项目式”“整体迁移式”，它们为心理教师创设生动、饱满、有效的课堂教学提供了思路。

〔关键词〕支架式教学法;自主性;心理课

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2020）24-0048-03

心理学、教育学中的“支架”，是指在学习者需要的时候为其提供的所有恰当可能的支持，这些支持帮助他们快速有效地进入最近发展区，获得潜在的发展水平，随着他们能力的提高，逐渐撤除这些支持[1]。支架式教学的核心为学习者在帮助和指导下主动学习并进入最近发展区，而支架式教学策略是完成教学目标与充分发挥学生自主性之间的桥梁。

自主性是人作为主体的根本属性[2]。教师在心理健康教育课（以下简称“心理课”）中应充分尊重学生的自主性，激发和培养学生的自主性，并在教学过程中有多处体现。强调发挥学生主体性的教学策略并不是放任学生无目的、无程序、无方法地探究，相反，这对教师提出了更高的要求，教学支架的作用尤为关键。教师本身与教学设计、活动设计在这时就是学生的“脚手架”，学生借助有形无边的脚手架进行攀登，最后达成学习目标。教师在心理课中应用支架式教学法，主要有以下三种方式。

一、逢山开路式支架教学模式

在任何教学环节受到阻滞、学生无法顺利进行自主探究时，教师都应当具有支架思维，搭建适宜的支架，助力学生跨越最近发展区。“逢山开路，遇水搭桥”，这是最为常见的、传统的支架式教学的应用模式。教师可以根据实际教学需要，在一节课中一次甚至多次搭建支架。让学生找到适合自己的学习动机与学习方式，一直是心理课教学设计的难题。因为合适的动机与方式是千人千面的，只有适合的才是最好的，教师需要引导学生在了解自己内心的基础上进行自主探索。

例如，在我设计的高中心理课“假如学习是一款‘游戏”中，以游戏为支架，引导学生类比生成出对学习的新感悟。课前布置作业，让學生回忆从小到大最喜欢玩的游戏及喜欢的原因、闯关成功的经历或者赢得游戏的方法（可以是传统游戏，也可以是电子游戏）。在课堂上，学生以表格形式列出某个游戏一直吸引自己玩下去的理由，小组成员分享，从他人发言中再对照自己，将自己认可的但之前没有意识到的原因填入表格，并按照重要程度打分。教师提供学习偏好资料，学生根据信息支架，找出自己可能是哪种类型的学习偏好者。接下来，讨论假如学习也是一款游戏的话，自己作为游戏的开发者，如何将吸引自己的理由运用于学习之中，思考这带给了你哪些启示。其中可以设置关键问题作为思维支架。

学生通过支架获得的自我反思能力远超于我的想象。

有的学生说在玩电子游戏时，完全是积极主动的，没有任何人督促便能够投入其中自得其乐，纯粹是为了好玩和挑战，因此在学习中，也应该变得积极主动，发现学习中好玩的地方。

有的学生说，玩游戏不觉得累而学习时觉得累，是因为玩游戏可以不考虑后果，输了就输了，输了再来一局就是了;而学习的时候会考虑万一考不好要怎么办，这就增加了负担。

还有的学生发现了游戏和学习一样有很多难度等级，游戏吸引自己的是一次次通关的快感，没有挑战性的游戏是不值得玩的，学习也是一样，难题有存在的道理，应当不惧怕作业中的难题。

还有的学生主动披露了对在网上搜试题答案这一敏感问题的看法——玩游戏过不了关的时候会去查攻略，这不应该被看作作弊，而是在寻求更多策略;宁愿去搜题找答案也不愿意完全放弃，只是缺乏资源的表现。

之后学生们再次结合闯关成功或者赢得游戏的策略支架，思考如何将经验迁移至学习之中。课后，我布置学生观看动画《如果历史是一群喵》，作为又一比较支架，启发学生如何在发现学习乐趣、强化知识记忆方面改善学习方式。

正如布鲁纳所说：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西。”教师应善于搭建体验支架，让学生在关键问题的体验中主动建构与生成。例如，请高三毕业生体验一只手拿一本语文书，对比拿语文书的同时再握紧一个水杯时的感受，哪种更累？哪种可以抓得更牢？假如你想要抓住的只是书本，如何可以将它抓得更牢呢？放下水杯，只抓稳书本就好了。书本代表的是高考成绩、理想大学，水杯代表的是与目标无直接关系但却一直不能放下的干扰物。通过体验，学生自己得出“想要轻装上阵完成目标，只需要抓住你想要的东西，放下无关的东西，放下才能得到”的结论。

二、课程项目式支架教学模式

随着近些年建构主义的盛行，培育学生自主性的呼声越来越高，在国内外教育改革浪潮中涌现出多种以学生为主体、教师为辅助的教育理念和教育策略。建构主义分支教育思想指导下的课程项目如雨后春笋般涌现，如PBL教学框架、体验式教学、情境教学、项目化学习等。这些教学方法的共同特点就是创设各种条件以培养学生的自主性。

为了充分发展学生的自主性，课程项目设计者有时会综合运用各个建构主义流派的教育策略。例如，上海市自2009年至2019年开发的小学生社会情绪能力养成教育课程便综合了PBL与情境体验式教学。在小学全学段的社会情绪能力课程设计中，每节课的教学设计遵循以解决真实情境问题为导向，展开关键问题小组讨论、课后家庭作业延伸活动的教学流程。在以“学生发现自己不如他人时便产生失落、嫉妒、沮丧等情绪”为主题的心理课中，教师呈现真实情境事件并提出关键问题引发讨论后，带领学生做心理游戏“独一无二的我”——在九宫格的中间格子填写自己的名字，周围的八个格子填写自己的特点;随机换座位，换了座位的同伴帮这个同学在其他人的九宫格里添加他的特点或写下鼓励他的文字。活动完毕，教师随机抽取一个九宫格，让大家猜猜写的是谁，以此判断这些特点是否有效[3]。

这个活动实际上是周哈里窗的游戏演变，设计的目的在于使学生了解自己所认识到的自己是不全面的，从而发掘自己尚未意识到的优点，收获大家的鼓励。九宫格的作用在于把学生平时不会说出口的内隐认知外显化，是学生进行自我认知的外部客观参照，将内隐自动负向思维外显后再修正。我们可称此处九宫格的支架类型为“图表支架”，列图表帮助学生对隐藏的信息进行可视化描述，尤其适合支持高级思维活动，如解释、分析、综合、评价等。

在“快乐收藏盒”一课中，教师首先以自我暴露的形式向学生介绍自己的“快乐收藏盒”——记录美好回忆的照片、有纪念意义的物件、日记本等，一边如数家珍地分享，一边告诉学生“快乐收藏盒”的好处。学生在教师的感染下，也开启了自己的快乐记忆。教师进行关键引导：“我们在什么时候最需要打开这个‘快乐收藏盒？”学生发现，当遇到重大挫折或情绪不佳时都可以打开“快乐收藏盒”。教师的自我开放原本是范例支架，但“快乐收藏盒”本质上是情感支架。学生不仅可以在需要时打开美好回忆，更能养成在平凡生活中累积感知幸福、记录快乐的习惯，借此丰富自身的社会支持系统，发掘问题解决的资源。收藏和开启收藏盒的过程便是情感支架潜移默化发挥影响的过程[3]。情感支架以学生熟悉的情境或故事引发类比、对比，唤起对新问题和新情境的情绪情感，使情感发生迁移，使新问题和新情境容易被理解和接受[4]。

三、整体迁移式支架教学模式

所谓“整体”，是指整节心理课教学设计的“骨架”是基于某个理论体系或由某个素材起到较大比重的支撑作用。换言之，是将某个重要支撑框架、结构、内容应用于教学设计。所谓“迁移式”，是指通过某种理念、方法、要素的融入，使支架起到过渡作用，促进学习者对教学目标的主动建构。

例如，BASK模型原本是在心理咨询中用于探索与评估来访者的内心状态变化的模式，从四个维度对问题进行聚焦和心理认知，分别为B（Behavior）行为、A（Affects）情感、S（Sensory perception）感知觉、K（Kognitions）认识。这一心理咨询过程中结构化的工具，可以迁移至心理课中，成为心理课的主要设计框架。

中国科学技术大学附属中学的心理教师李文贺将BASK模型应用于心理课中，呈现学生因疫情产生的生理、心理變化，将触发的应激性或社会性反应上升为意识层面，与学生产生共鸣后再引导学生挖掘自身的应对资源。其意识化呈现的核心环节结合了绘画艺术治疗的理念：在一张A4纸的左上角以书写的形式记录行为层面“疫情带来的最困扰的行为”;在右上角以线条抒发疫情之下的情绪状态;在右下角用图形色彩表达身体的感知觉;在左下角书写如何看待疫情带来的困扰。如此一来，引导学生将受疫情影响的行为、情感、感知觉、认识进行了全面、完整的表达，对无意识困扰进行疏解，并且结合打分或者线条、图形的浓重程度等进行量化评估。整节课最重要的设计思路就是以BASK模型为依托，其核心内容的呈现便是课堂教学的主要环节。行为、情感、感知觉、认识在纸面上的表达与讨论是学生探索内心世界的重要支架。

此外，在2019年底多省举办的心理教师教学比赛中，多位心理教师将非暴力沟通的“观察—感受—需要/请求”模式作为教学设计的支架。基于这一沟通模式的应用，教师创设沟通不畅的真实情境，引导学生自主探讨沟通方式，最后引出非暴力沟通的对话方式。在这里，非暴力沟通技巧不仅是通篇设计架构的灵感来源、理论依据，也是对话支架，是用以评估教学目标是否达成的重要标准。

除了上述两种将某种理论、研究成果应用于心理教学设计的典型例子之外，还有一种常见的“整体迁移式”支架教学模式为：一个重要素材起到主要的支架作用，如心理绘本、心理影视动画素材等，在一节课的不同阶段中先后充当信息支架、情感支架、范例支架、比较支架等。

例如，我设计心理课“新冠肺炎的‘半张纸片”时，将动画《纸片大恐慌》作为主要的教学支架。原因是中高年级小学生抽象逻辑思维发展尚不成熟，教师要讲清楚疫情之初为何人们内心会产生恐慌、如何应对恐慌并非易事。动画故事内核与探讨主题相近，分阶段播放动画，动画先后起到了背景支架、问题支架、解释支架、策略支架的作用。每播放一段动画，教师便提出一到两个关键问题引导学生小组讨论。通过教学支架的逐步搭建，小学生容易理解恐慌的原因，找到克服恐慌的对策。在学生获得认知进步后，逐渐撤去支架，直到完全撤去支架。重要素材在隐喻故事中被创造转化，触发学习者更高的认知活动，完成对支架之外真实事件的自主建构。

总之，教师可以根据不同的教学需求搭建不同类型的教学支架，教学支架的种类繁多而没有统一标准。教学支架之所以能发挥作用，是因为它控制了那些超出学生能力的任务元素，使学生集中注意力到他们力所能及的任务内容上并更好地掌握它们。支架本身并没有使任务更容易，它只是借力给学习者攀登到最近发展区。之后，支架会逐步撤去直到消失，学习者借此达到更高层级的认知水平。

教学支架是教师在充分调研学情基础之上，有目的、有计划、科学、有效设计的教学借助工具，是促进学习者从被动学习走向独立学习的工具。教学支架便是维果茨基所说的“将外部知识内化并转变为意识控制的工具”。虽然一线心理教师都曾有意无意地使用过支架式教学，但还缺乏系统、全面的认识。我们要树立“支架意识”，有意识地创造和运用支架，其中包括辨别学生的困难时刻与发展契机、精准搭建不同类型的支架、检验支架效果等环节，助力学生自主性的发展，让课堂与生命都迸发出生动、饱满、成长的活力。

参考文献

[1]张玉瑜.“支架式教学”在高职英语教学中的应用研究[D].上海：华东师范大学，2012.

[2]钟志农.心理辅导课的内容设计要融入心理核心素养[J].中小学心理健康教育，2018（6）：4-9.

[3]曹坚红.小学生社会情绪能力养成教育设计[M].上海：上海教育出版社，2019.

[4]杨雅琦.基于“支架式”的课堂教学策略研究——以上海市J小学为例[D].上海：上海师范大学，2012.

（作者单位：广东省中山市龙山中学，中山，528471）

编辑/于 洪 终校/刘永胜