整合多元阅读资源 建构生成性阅读课程

张晓圆

【摘 要】阅读课程的生成性，不仅在于它面向的是鲜活的人，以学生的实际阅读能力为本位，将学生放在阅读的中央;还在于对课程资源的优势融合和贯通生成，对学生阅读方式、阅读能力的优势重组和多元统整，对阅读评价的结构化、合理化的设計。苏州工业园区娄葑学校努力构建的生成性阅读课程，是立足于“教育是生长”的阅读行动，是基于真实情景、系统资源、任务驱动的阅读“教—学—评”的行动集合，是在阅读活动中努力提高学生阅读能力的校本建设过程，对探索阅读课程的建设有一定的参考意义。

【关键词】多元阅读资源;生成性阅读课程;校本实践

【中图分类号】G623.2  【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2020）18-0226-02

《语文课程标准》明确指出：“语文课程应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学习语文、使用语文的意识，多方面提高学生的语文能力[1]。”课程资源可以理解为富有教育价值的、能够转化成学校课程或者服务于学校课程的各种条件的总和[2]。整合多元阅读资源，建构生成性阅读课程，实际上可以看成娄葑学校阅读课程建设整合资源、扎实推进的过程。

一、阅读人力资源的发掘

（一）注重校外专家入校高位指导

校外专家的引领犹如一汪活水，可以促进学校的课内阅读建设扎根发芽、茁壮成长[3]。娄葑学校语文教研组的活动主要以专家引领和组内教研相结合，如学校聘请了王喜华老师做新教材的解读。新教材对童诗教学理念的更新和补充为娄葑学校的童诗阅读教学提供了新思路。

（二）注重教师团队的专向和分层打磨

不同学校有着不同的师资力量，青年教师和骨干教师的搭配影响着学校阅读课程的建设[4]。应结合学校阅读课程，加强专向培养和分层培养，和共同体学校协同开展活动，提供多种机会，加以磨练培养，力求形成一只有潜力、有活力、有能力的老带青、齐进步的骨干教师队伍。

二、校园环境阅读资源的发掘

以学生语言能力的培养为中心，打造特色鲜明的“书香校园”环境美化工程。用硬件设施传递书香，在校园的走廊、橱窗等区域张贴宣传字画等，让学校成为阅读欣赏和阅读创作的自然场域。重视书香校园的软文化发掘，让阅读成为教学生活、学习生活、家庭生活、社会生活的有益补充，送学生一份书香童年。

三、课程内容资源的发掘

（一）加强主题研究，寻找阅读教学原点

深化散文、小说、群文、诗歌等文体阅读专题研究，注重学生各类文体、各种课型的学习策略开发，关注学生的差异性，重视差异，培养差异[5]。注重课例示范，骨干教师引领，基于文体的阅读专题研究，以中高年段为主体，开展古诗、散文、小说、群文的阅读教学研讨活动。通过由骨干教师带来的一个个课例，形成有效示范，确立指向核心素养的课堂范式，找到阅读教学的逻辑起点——满足学生的学习需求，以培养学生语文阅读的关键能力和必备品格为根本目的。

（二）注重课题引领，促进学生成长

围绕阅读策略和童诗教学、本体性阅读教学等主题积极开展活动，以阅读学习为着力点，“深挖洞，广积粮”，助力校本语文深度阅读课程的构建。依托课题研究，开展特色教育。通过系列课题推进活动，促进学生阅读感知能力、文学审美能力、文学表达能力以及想象能力的提升。如依托微习作课题，探讨读写联动教学，以文章为载体，从文章的内容出发，设计与之相关的“写”的训练，使阅读、写作、思维训练三者融为一体，通过以读带写、以写促读的读写训练，促使学生的思维得到发展、能力得到提升。

努力构建一个灵活多样的“大阅读”体系，从明确制度（如推荐读物，从虚构类文本向多读散文诗歌类、科学纪实类文本转变;重视阅读方法点拨、阅读氛围的营造、师生阅读的共建）、丰富活动（如课内课外相结合，积累与运用相结合，阅读与活动相结合等）、创新阅读课型、加强指导（每周拿出一节课作为阅读推荐课，交错开展童诗课堂教学和必读书目教学，开展读物推荐课、读书笔记辅导课、阅读交流评论课、读书方法指导课、课后叙述课、积累展示课、名作欣赏课等）等多层面改进阅读课程构建状况。有意识地积累成果，建立班级阅读资源库，亮出成绩，联手低中高——初中学段，构建起一个以必读书目阅读指导为中心的辐射式、阶梯式的阅读体系，为跨学段阅读体系的构建寻找到一个操作性强的起点[6]。

四、阅读活动资源的发掘

让“阅读文化”活过来。通过课程、庆典、仪式、活动等途径，搭建阅读课程建设平台，贯彻“共读、共写、共同生活”的理念，将阅读文化一点一点地做出“味道”来[7]。活过来，不仅让师生享受到阅读文化建设过程，享受到成长，同时也让阅读成为记录师生情怀和学校生活品质到达一定程度的标记。同时，对阶段性考评（使用灵活多变的阅读考评方式，考评学生的阅读质量，如通过每日打卡评选阅读达人，开展经典书写活动、童声诵读童诗活动、故事达人推荐活动等多样的活动）等方面进行立体化的构建。

综上所述，要通过阅读资源的整合，形成符合学生学情、迎合学生发展需要、提升学生阅读能力的实践创新的有效路径。整合多方阅读资源，把学生放在阅读的中央，实际上是围绕学生阅读素养的提升，构建一个积累培养语感、有效交流与沟通、寻找方法策略的训练途径。同时是一个在真实情景中激发学生的联想与想象、激起学生探究与发现的过程;是一个在体验与创造、欣赏与评价、表现与创作中引导学生审美鉴赏与创造的过程;是一个潜移默化的关注、选择、借鉴、理解与传承的过程。一言以蔽之，多元的阅读资源是外显的，只有将它与内在的语文核心素养相结合，才能真正让学生站在阅读的中央。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.语文课程标准[S].教育部，

2011.

[2]翟志峰，董蓓菲.基于课程标准和证据：美国语文教材评价工具研究[J].外国中小学教育，2019.

[3]汪乐.小学语文阅读校本课程实践的研究——以扬州市H小学“国学阅读”校本课程为例[D].扬州大学，2018.

[4]魏登尖.基于制度理论分析的中小学校本课程建设困境探究[J].教育与教学研究，2017.

[5]李臣之，王虹.校本课程开发的本土味：逻辑、空间与限制[J].课程·教材·教法，2016.

[6]吴田荣，黄颖，孔晓珊.“培养小学生语文能力”校本课程实践研究[J].中国教育学刊，2014.

[7]李臣之.校本课程开发[M].北京师范大学出版社，2014.