问题 经验 创意：让课程思维伴随角色游戏“长”出来

文/ 瞿晓烨 浙江省海宁市机关幼儿园

通过近年课程改革活动，我们愈加认识到游戏在课程建设中的作用。那么，如何以课程思维看待和支持角色游戏进一步生长，让课程追随幼儿，从而更有效地顺应幼儿自然发展，达到玩学一体，整合知、情、意、行，融合形成优质的园本课程？我们需面对以下三个实际问题：（见图1）

1.角色游戏内容常游离于课程边缘，亟待与主题生长相对接。

开展主题活动时，存在主题教学线和角色游戏线“两线并行”的情况，两者在内容上仍处于割裂状态。因此，我们亟待让角色游戏融入课程体系，让幼儿把在主题活动中产生的兴趣点延续至角色游戏，或将角色游戏中的学习点迁移到原有主题或生长出新主题等，形成有机融合、有效对接的关系。

2.角色游戏经验常脱离于整合思维，亟待与学习需求相辐射。

目前，幼儿在角色游戏中获得的经验几乎都服务于游戏本身，并未辐射到整合的学习中。这样的学习契机在游戏中诞生，却也随着游戏的结束而销声匿迹，十分可惜。因此，我们在聚焦经验的累积和发展上亟待做出改变，整合零散的游戏经验，延续学习痕迹，从而使幼儿能获得更为全面的自我实现。

3.角色游戏资源仍受限于认知灌输，亟待与自主探索相适宜。

角色游戏的资源集中体现在材料上。以往教师对材料运用存在高控性：会根据已有的或预设的游戏投放其认为“有用”的材料，这个过程存在幼儿“缺席”的现象，会影响和限制高水平的游戏发展。因此，我们应以幼儿为游戏主体，鼓励他们自主地选取、探索资源，让材料适于幼儿真正的游戏需要。

图1 总体思维导图

一、问题生长——角色游戏“引·谋·留”主题构造发展轨迹

皮亚杰认为“游戏不仅可以帮助幼儿内化新学的知识技能，也能为幼儿开始新的学习做好准备”。幼儿的原有经验常常是角色游戏发展的前提。

（一）追随前期基础的“预设引入式”路径

对于已开展一段时间的角色游戏，师幼将共同面临两个趋势——问题发展和兴趣发展：一方面，游戏中常会涌现各种问题；另一方面，新的兴趣点随时产生。这些幼儿熟悉的角色情景仍然富有主题生长价值和问题发展价值，具有推进性和层次性意义。（见图2）

图2 角色游戏中问题（兴趣）发展趋势示例

1.择问而生。

角色游戏中的问题主要来自于幼儿有意识的提问和教师有目的的设问。幼儿的问题多半是个别化的、具体化的、情节化的；教师设置的通常是共性问题。这两者都可以激发群体的问题解决意识，带动幼儿思考的同时引发原有基础上的主题构建。

2.摘趣而生。

表1 兴趣驱动下角色游戏生长示例

通过向兴趣驱动下的游戏行为中引入主题式学习，可补充和平衡课程发展中的各学科领域。比如，以抓住兴趣契机而开展的角色游戏“玩具宠物店”，从最初的游戏灵感到层出不穷的角色创意，不仅助长了幼儿在游戏中的深度学习，还贯通了各领域的发展。（见表1）

（二）支持探求生长的“计划共谋式”路径

幼儿在一日生活中涌现的探求点也能延展出许多新的角色情境，联动预设多个方面的计划，比如环境创设、角色分工等，这些计划的先行可有效帮助幼儿快速代入角色。而预设计划可以从以下两种情形入手：

1.师幼共建。

由师幼共同构建游戏计划，首先幼儿需有经验准备，比如前期调查、实地考察等，“身临其境”地从社会生活中获得具象认识。接着，师幼仍需面对将社会角色迁移到教室中来的种种问题，这些问题由师幼谈话、经验转化等方法加以铺展，并形成一份共识的计划。比如，幼儿想开一家蛋糕店，他们提出要去“看一看”，于是家长陪同幼儿实地参观调查。来园后，同伴互相交流经验，从多个关注点入手，合作完成了游戏计划。

2.同伴构建。

有的探求点是某几名幼儿有共鸣的，针对这样的情况可以开展小团队的计划构建。此类计划更为细致和具体，多指向问题解决、兴趣尝试、情节需求……常会在各个角色情境中此起彼伏、随时发生。比如，大班几名幼儿想开一家“红烧小炒饭店”，他们共同商量了包括菜单、服务员、餐具等计划，这些计划具有留痕和指引的作用，能帮助幼儿顺利启动游戏。（见图3）

图3 同伴建构下角色游戏情景“红烧小炒饭店”各项计划的表征示例

（三）鼓励个性扬长的“虚待留白式”路径

角色游戏中的留白区域能为即时引发的游戏提供个性化的生长平台。留白游戏常在短时内迅速开展，游戏伊始幼儿想到了什么便当场开始实施。这样的游戏情节可能是一次性的，也可能是延续性的。

1.全留白样态的发展。

全留白样态因其随机性和启发性，能最大程度地体现幼儿对情境的把握、同伴的交往、资源的选择等方面的能力和水平。比如，某中班幼儿完全自主地选择材料开展全留白游戏，非但没有混乱，反而涌现出各种奇思妙想，形成了班级角色游戏创意和智慧快闪的新格局。（见图4）

图4 完全留白状态下的幼儿角色游戏示例

2.半留白平台的拓展。

半留白游戏有两种状态：一种是全留白的延续、细化。另一种是游戏情节的留白发展。比如医生进驻宠物店，以此引发“宠物就医”热潮，医院和宠物店都发展出了新的游戏情节。半留白游戏更为精细，它可以丰富角色扮演的社会经验，唤起游戏主题及内容拓展。

二、经验生长——角色游戏“捕·议·转”思维聚焦架构轨迹

美国教育家杜威认为游戏纳入学校课程体系的一部分，易建立经验与知识的关联。我们聚焦在角色游戏的生长上，其根本性在于探索幼儿的学习深度和广度。

（一）图文留痕“捕捉式”路径

创设留痕专题，以观察记录和表征绘画等形式图文并茂地跟进幼儿的角色游戏，充分做好显性支持和隐性助推。比如：在基于角色游戏生成的主题活动“玩转百宝屋”中，幼儿的活动过程通过主题墙、推进专栏等方式，得到了充分、完整的保留。（见图5）

图5 中班主题“玩转百宝屋”墙面、悬挂、网络相册留痕示例

1.观察聚焦式示范。

留痕的价值在于通过观察记录、专题介绍、图文环创等形式对幼儿游戏中的问题、亮点等进行聚焦示范，启发幼儿的感知模仿和联想生发：（见表2）

表2 游戏亮点的图文聚焦梳理示例

2.角色意识链共鸣。

捕捉游戏发展的角色线、故事线，能启迪幼儿持续的回忆激趣和探究释疑。比如，创设走班式推销、美食发布会等有趣的游戏情境，拓增角色扮演的多元平台，让幼儿有机会体验混龄和混班互动、全园联动等乐趣，丰富角色经验、意识。（见图6）

图6 捕捉与拓展角色扮演平台的示例

（二）经验辐射“会议式”路径

除了留痕捕捉，还可以通过儿童会议进行经验辐射。儿童会议的核心作用在于幼儿能够在会议中畅谈自己的角色体验、问题解决、创意思维等，是一个开放、灵活的体系。

1.话题式互动。

基于不同的形式，教师在会议中时而担任主持人抓住话题核心，时而设问一个话题与幼儿对谈；还可以成为旁听者，记录幼儿相互间的思辨。幼儿可以在互动交流中寻求帮助、分享策略等。

2.问题链迁移。

针对幼儿的问题，教师要帮助他们串起有效的问题链，并拓展问题链上的各个适宜支流。比如，幼儿常遇到“间隔物倾倒”等问题。这些问题零散发生却又有关联，在幼儿自主释问困难时，教师鼓励幼儿尝试间隔物的适宜材料、稳固结构、多功能和多样性等探索，启发他们从问题链上得到思维生长和经验拓展。（见图7）

图7 幼儿调整间隔物的思维表征示例

（三）思维碰撞“翻转式”路径

借鉴翻转学习理念，在角色游戏中融入课程设计，转变师幼的角色，尝试让幼儿主动构建学习：先完成领域学习，再到游戏中加以运用并完成内化。这时候教师有更大的责任来观察和分析游戏中的幼儿并及时提供相应的支持：寻找适宜的游戏环境、满足幼儿不同层次的需求等，搭建合理的支架帮助幼儿改进游戏策略、增强游戏信心，从而向更高的游戏水平迈进。（见图8）

图8 思维碰撞“翻转式”路径思维导图

1.骨架式支架。

幼儿的游戏、学习等能力如何赋予“灵肉”，教师需根据幼儿的当前水平和发展趋势拟设课程计划，提供基础“骨架”。比如，中班“潮娃爱家乡”主题中交织着预设和生成的各项活动，它带动了角色游戏中“家乡”元素的融入：幼儿在实地参观、体验了家乡大饼店后，便创设了“大饼摊”的游戏情境。游戏中幼儿通过摊大饼、卖大饼，不断探索、调整工具、材料等的使用，同时又进一步了解了大饼的特征、大饼店营业的方式等，增强了对家乡美食的了解和喜爱。在骨架式学习中，幼儿具有极强的主导性和极高的操作性，教师则帮助幼儿完善他们探求和学习的需要，成为切实的支持者。

2.思维链支架。

游戏中，幼儿各式各样的散点思维需要建立链式支架，促进深度学习。比如，中班“玩转百宝屋”主题发源于游戏材料的适宜性困惑，通过该主题，将外部系统支持和内部系统支持相结合，渗透多领域的整合学习，发展成一条明晰的思维链，使幼儿更充分地探索，并最终满足于自己的游戏发展。

三、创意生长——角色游戏“储·点·自”资源交互支持轨迹

对幼儿而言，丰富的材料是角色游戏中主要的创造性资源。随着游戏创意不断生长，材料的梳理和变化带动了新的游戏方式，进一步促进了幼儿对材料的运用能力和创造能力。

（一）高低结构的“后备仓储式”路径

材料的投放让幼儿在游戏时有了创意的支持和依靠，使游戏的内在结构饱满而多样。通过建立材料百宝屋，收集高、低结构材料形成持续供应的仓储，也能引发一系列的课程生长点。材料收集过程中由种类认识、大小区分等拓展出了科学活动等多领域的学习。比如，在“玩转百宝屋”主题中，教师发现角色情境中幼儿在布置门时总出现布置时间过长、材料容易倒塌、材料数量不够等问题，从中衍生了建构游戏“任意门”。（见表3）

1.低结构材料的班本化主题生长。

低结构材料的收集过程是幼儿发现生活、发现游戏的过程，也是课程生成的契机。收集来的材料通过幼儿自主的整理分类，比如按种类、大小、颜色、长短等，再进行涂鸦标记。这使幼儿在整个过程中体验到了多领域学习，也顺势形成了班本化的主题活动。

2.高结构资源的情境性项目优化。

相比于低结构材料，我们也不能忽略高结构资源的特有价值，一些现成的工具、玩具等也能在游戏情境中起到良好的辅助作用，但要关注幼儿对高结构材料使用的情境性和时限性。及时补充或更换，优化使用的思路和方式，能够促进高结构材料在游戏中的多向支持。

（二）因材制宜的“专题焦点式”路径

角色游戏中的环境创设和材料替代都讲究快速、准确而有效。因此，通过学科领域的专题活动可以促使幼儿充分地深入情境。

图9 依托角色游戏生成的中班班本化主题“疯狂百宝箱”脉络图

1.任务驱动中的环境创设。

通过任务驱动，让幼儿集中针对某一材料或领域探索环境创设，可以帮助幼儿更加了解材料的特性和适宜性。比如，幼儿通过“美丽的花瓶”艺术活动，增强了对美的感受以及对材料的审美能力。（见表4）

2.组合替代中的构造想象。

构造类材料用途多样，能使幼儿在游戏中得到多元化的经验拓展。替代型材料能提升幼儿对材料运用的能力，这其中包括同一种情节需要多种替代材料、不同材料象征同一物品等；组合型材料能将替代物进行想象、组合和改造，引发幼儿对材料创造利用的思考。（见图10）

表3 因角色游戏环境创设问题而衍生出建构游戏“任意门”示例

表4 因角色游戏环境创设需要生长出的领域活动示例

图10 构建类组合代替的创造性表现示例

（三）意愿相融的“博客自主式”路径

通过创设个人小抽屉，让幼儿能存取一些个性化小材料，当他们有个体创意时，可选用自己独有的、特色的、趣味的材料。班内有多少幼儿，就提供多少小抽屉，同时也收纳幼儿的个体表征物或手工小制作等游戏中萌发的小创意，让每位幼儿都有机会形成自身的小专题、小博客。

1.拓展个性意愿。

游戏中的幼儿有不同层次的心理需求，材料的自由存取可满足他们个性意愿的拓展，在游戏中体现独特的存在感和个性精神。比如，有的幼儿根据自身在情境中缺少的物品进行自主收集，放入小抽屉中，待到游戏时便可采用。

2.助力创意思维。

个性化材料让幼儿的创意更为显现，幼儿的各种小制作皆可助力到角色游戏中。游戏结束后这些材料又回归自主的小抽屉，再运用到其他地方，是十分多元和灵活的。比如，班里的折纸活动拓展出了新的游戏契机：幼儿将折纸图案用于角色情境，又或者逐渐将区角游戏的操作材料融入角色游戏中。

结语

课程思维是助导角色游戏深度学习的一种意识和方向。有了这一思维路径，师幼在角色游戏中能共同有意识地推动课程融合机制，为有效激活园本课程提供载体，推进角色游戏的经验深度；为有效提升游戏课程化提供平台，延展角色游戏的玩学支架；为有效发展幼儿思维提供空间，拓宽课程的深度、广度和创新度，使之最终促进幼儿的问题解决能力、经验表征能力和创意表现能力，形成统合价值取向、统一教育目标的教学相长思维。