中职语文群文阅读教学的探索与思考

虞则宴

[摘   要]教师可以尝试开展群文阅读教学。可选择一组具有关联性的文本，与学生一起围绕议题展开阅读感知、整合归纳、同质比较与异质比较，以开阔学生的阅读视野，使学生形成多元认知，实现单篇阅读向群文阅读、整本书阅读的发展。

[关键词]中职语文;群文阅读教学;策略

[中图分类号]   G71       [文献标识码]   A        [文章编号]   1674-6058（2020）24-0095-02

在碎片化阅读时代，中职生离经典阅读越来越远，这并不利于他们语文核心素养的培养。为了丰富学生的语言学习素材，推动学生思维能力的发展，培养学生的审美情趣及鉴赏能力，笔者认为有必要在阅读教学中适时开展群文阅读。

一、原则：坚持以生为本与多元认知

首先，坚持以生为本的原则。学生是学习的主体。在群文阅读教学中，教师不要强势介入，用自己的讲解代替学生本真的阅读，用自己的认知代替学生鲜活的阅读体验。在传统的阅读教学中，学生往往是弱势的。笔者在实际教学中发现，中职生特别容易受到教师言语暗示的影响，且不善思辨，甚至懒于思辨。为了激发学生的阅读兴趣、树立的学生阅读信心，让学生真正收获阅读的成就感和愉悦感，教师需要在设计群文阅读教学时，深入分析学生“已知”的知识点，进而分析其“应知而不知”“未知而能知”之处，并在此基础上确定教学重点。

其次，坚持多元认知的原则。群文阅读强调对群文进行整体性、立体性的阅读。阅读群文不仅能开阔学生的阅读视野，还能激发学生思维的开放性、灵活性和批判性。在群文阅读过程中，学生能够从不同层面、不同角度去分析议题或焦点，进而形成多元认知。

二、实践：从单篇精读走向群文齐读

1.议题确定

议题的确定要基于充分的学情分析和教材分析。教师应了解学生的学习情况，了解他们“应知而不知”“未知而能之”之处。群文阅读需要在单元时间内深入探究多个文本，因此，教学目标需要从“多而泛”转向“少而精”。教师在选用议题时要着眼于学生的“最近发展区”，使议题能指引学生围绕教学重难点进行整体性、系统性阅读。

2.文章选择

群文阅读中的“群文”必须是经典文本，且各篇目之间要有一定的内在关联。可以选择不同作家所作的同题文章，如选择朱自清的《桨声灯影里的秦淮河》和俞平伯的《槳声灯影里的秦淮河》让学生进行阅读。可以选择同一作家的不同作品，如选择鲁迅的《祝福》《药》《孔乙己》让学生进行阅读。可以选择不同作家写作的论述类似问题的作品，如伯尔的《在桥边》、海明威的《桥边的老人》、肖洛霍夫的《一个人的遭遇》均论述了一定的社会问题，教师可以将它们组成一组文本。可以选择表现同一主题的不同文体的作品，如杜牧的诗《赤壁》与苏轼的词《念奴娇·赤壁怀古》及赋《前赤壁赋》，均为怀古抒情之作，表达出作者的人生追求，教师可以将它们组成一组文本。教师在选择文本时要考虑到中职生的阅读能力，不要选择阅读难度过高的文本。

3.任务群设计

在群文阅读过程中，学生需要在充分发挥主体作用的基础上进行自主探究与合作学习。如果教师完全退居幕后，会造成学生学习的低效与放任自流。因此，笔者尝试在群文阅读中引入“学习任务群”，让学生带着任务展开整合性、系统性阅读，在完成任务的过程中激发思辨的火花。

4.课堂建构

在课堂建构过程中，教师要引导学生将泛读、精读、略读等多种阅读方式相结合，要让学生精读重点内容、泛读次要内容等，以实现阅读方式的多元化和阅读效率的最大化。

在实际阅读中，学生会在学习任务群的引领下对群文展开分析比较。相较于传统的单篇阅读教学，在群文阅读教学中，学生的阅读主动性更强，对作品的认知也更客观、立体。笔者是这样引导学生进行“错位的艺术——欧·亨利式结局”主题式群文阅读的。

首先是初读感知，形成原初体验。要求学生通过泛读、略读，把握《最后一片常春藤叶》《麦琪的礼物》《警察与赞美诗》的内容概要，并完成学习任务群中的相应表格。在这一环节中，学生很容易便能分析出这三篇小说的共同点，即都有一个“出人意料又在情理之中”的结局。这一步主要解决小说“说了什么”的问题。

第二步是再读探究，追寻文本意义。笔者给学生补充讲解小说叙事的“错位”艺术概念，并让学生寻找这三篇小说中分别有几处错位。在这一核心任务的引领下，学生展开精读、跳读等。单《最后一片常春藤叶》一篇，学生就找到了多处错位，如真假叶子的错位、琼珊之生与贝尔曼之死的错位、喜剧的外衣与悲剧的内核的错位、老画家贝尔曼的失意与其最后画出“杰作”的错位、贝尔曼等艺术家卑微的处境与其崇高的艺术追求的错位;再联系《麦琪的礼物》中艰难处境与美好心灵的错位、珍贵礼物与礼物失去作用的错位、小人物的悲哀与节日喜悦氛围的错位，以及《警察与赞美诗》中苏比几次故意犯法与警察无视的错位、苏比最终洗心革面与警察无故将其投进监狱的错位等，学生的思维便得到了全面的调动。经过横向对比与纵向对比，学生对小说的主旨有了更深层次的了解。

第三步，争鸣与论辩，求同存异。鼓励学生将自己个性化的体验与观点表达出来。经过多元论辩分析，学生明白了《最后的常春藤叶》讴歌的是人性的真善美，认识到贝尔曼虽然已经逝去，但他的艺术信念、他的精神追求在琼珊身上得到了延续。

通过整合性、立体性的课堂建构，学生得以进行有效的群文阅读。在多元对照、分析解读、思辨争鸣的过程中，学生锻炼了语用能力、思维能力、审美能力，真正成为学习的主人。

三、反思与拓展：回归语文教学本体并落实整本书阅读

1.回归语文教学本体

在群文阅读教学中，教师不能忽略基础知识、基础技能的教学，不能过于注重情感分析和德育。教师不仅要让学生明白教材内容“说了什么”，还要让他们明白“是怎么说的”。学生在阅读中不仅要获取语言文字所传达的信息，更要通过多文本的对比探究，发现文本是怎么表达的，以及为什么要这样表达。例如，在《鸿门宴》《廉颇蔺相如列传》的群文阅读教学中，教师既要引导学生了解故事内容、分析人物形象，又要引导学生明确作者是怎么塑造人物的、是怎么为人物此后的命运埋下伏笔的等。

2.落实整本书阅读

群文阅读在单篇精读与整本书阅读之间架起了一座桥梁。如果群文阅读教学内容仅来自于教材，那么学生的阅读兴趣与动力便难以持久。教师可以根据中职生的阅读能力，以教材中节选于某本书的选文为抓手，鼓励、引导学生完整地阅读这本书，进而收获更丰富的阅读体验。

以上是笔者对引导学生进行群文阅读的思考与分析，尚存在诸多不足。随着群文阅读研究的不断深入，相信会有更多的中职语文教师关注到群文阅读教学，并将其付诸实践。

[   参   考   文   献   ]

[1]  何立新，王雁玲.基于问题解决的群文阅读教学实践尝试[J].语文建设，2017（4）：27-30.

[2]  赵长河.着眼模块目标、甄选互文材料的群文阅读[J].语文教学通讯，2017（10）：45-47.

[3]  潘庆玉.群文阅读：由链接而群聚，因秘响而旁通[J].语文建设，2018（1）：26-33.

（责任编辑    王嵩嵩）