基于CHILDES语料库的3-6岁维吾尔族儿童汉语词汇偏误分析

辛宏伟 张轶 翟宁 王玉琼

摘  要：选取新疆双语幼儿园中的80名3-6岁的维吾尔族学前儿童为研究对象，通过国际儿童语料库研究方法CHILDES，探讨学前双语教育中维吾尔族学前儿童汉语词汇偏误现象。研究发现，总体来看，维吾尔族学前儿童的汉语词汇偏误总量呈现年龄增长趋势。在汉语词汇偏误类型上，存在着词类泛用、借用别词、自创新异词、词汇误用、词汇赘余和表述残缺等六种类型，各种偏误类型随儿童年龄增长使用比例出现不同的变化。儿童认知的发展、汉语词汇、儿童词汇学习策略、语言的输入与输出是造成词汇偏误产生的可能性原因。针对偏误产生的原因，提出了辩证看待词汇偏误现象、采取补偿式汉语学习支持策略、重视高质量汉语词汇输入、对词汇偏误以积极反馈为主的教育建议。

关键词：维吾尔族学前儿童;汉语;词汇偏误;国际儿童语言语料交流系统

一、引言

在国际经济与文化的多元发展态势下，儿童的双语乃至多语学习环境已成为客观存在。脑神经科学研究表明，双语经验对儿童大脑结构及执行功能的发展能产生积极影响[1]。新“门槛理论”认为，当儿童的双语能力跨越“门槛”水平后，两种语言的使用有助于儿童认知水平和学业水平的提高[2]。近些年来，我国政府从社会稳定和经济发展的战略高度关注新疆学前双语教育，并将其纳入国家教育中长期改革与发展计划，给予重点投入。自2005年新疆少数民族学前双语教育政策全面推开以来，到2019年，新疆学前教育毛入园率达97.51%，在园儿童达151.95万人，其中，少数民族儿童121.46万人，占79.93%[3]。新疆少数民族学前双语教育的关键在于解决少数民族儿童汉语语言发展与教育问题。近年来，有关新疆少数民族学前儿童双语发展的研究，主要聚焦在语义[4]、叙事性语言、学业语言和入学认知准备[5]等方面。研究发现，新疆少数民族学前儿童维吾尔语和汉语两种语言的语义呈良好发展趋势，并与儿童入学准备的认知水平呈正相关[6]。这表明新疆学前双语教育政策的推行，极大地促进了少数民族儿童的双语发展。

在双语语言发展中，词汇是儿童双语语言能力的重要支柱。已有研究发现，汉语词汇偏误在第二语言学习者中普遍存在。纵观对汉语词汇偏误的探讨，研究对象主要集中在来华学习的不同国家的留学生和少数民族大学预科学生，研究方法以经验总结和语料库为主，研究内容则聚焦在对偏误的表现、类型、产生原因及教学对策方面[7]、[8]、[9]。相对而言，有关少数民族学前儿童早期汉语词汇偏误的研究则处在缺位状态。张廷香的研究表明，在3-6岁汉族儿童早期汉语词汇习得中，存在着造词偏误、概念泛化等词汇偏误类型[10]。那么，在新疆少数民族学前儿童双语发展中，汉语词汇偏误又会呈现怎样的特征呢？这一问题亟待深入探讨。

在新疆学前双语教育持续推进的背景下，本研究采用国际通用的儿童语料库研究方法，分析儿童汉语语料的功能，通过计算机标准数据处理维吾尔族学前儿童的汉语语料，研究新疆双语教育情境中维吾尔族学前儿童汉语词汇表达中存在的偏误现象，探讨其产生的原因，为少数民族学前双语教师诊断双语教育实践中出现的问题提供参考，同时也为少数民族双语语言教育政策的制定提供实证数据支撑。

二、语料的收集与处理

（一）语料收集对象

本研究选取新疆阿克苏市和乌鲁木齐市五所公立双语幼儿园中的3-6岁维吾尔族儿童80名，男女比例为1：1。

1.每个班级随机抽取4名幼儿，选取的班级均为维吾尔族儿童和汉族儿童的混合班，共计20个班级。

2.所抽取的班级主要实行汉语浸入式教学。

3.所抽取幼儿语言发展正常，没有任何听觉和言语障碍，能代表各个班级维吾尔族儿童正常汉语语言水平，年龄分别为36个月（3岁组），48个月（4岁组），60个月（5岁组）和72个月（6岁组），上下浮动2个月。

（二）语料收集方法

本研究采用国际儿童语料库研究方法（Child Language Data Exchange System，以下簡称“CHILDES”），收集3-6岁维吾尔族儿童汉语语料。采取横向的方式，使用录像方法收集语料。采用师幼互动情境设计，在互动时间内，教师与幼儿边玩玩具边使用汉语进行自由交谈，语言资料记录的时间控制在30分钟左右。本研究获得语料共计2516分钟，约38万字。

（三）语料分析与处理

1.使用文字方式，将录像中教师与幼儿的言语和具有意义的身体语言记录下来，按照CHILDES的文件格式要求进行录入，从而形成3-6岁维吾尔族儿童汉语语料库。

2.以收集到的维吾尔族儿童汉语语料为基本内容，在转录语料的过程中，对词汇偏误进行了[+ W]号标注;通过CHILDES中的CLAN程序将这些偏误语句提取出来，对词汇偏误的总体状况和具体类型进行量化与质化分析。

三、3-6岁维吾尔族儿童汉语词汇偏误类型

（一）3-6岁维吾尔族儿童汉语词汇偏误类型的分布状况

我们对3-6岁维吾尔族学前儿童汉语语料库中的词汇偏误情况进行了统计，发现共存在453个偏误。下面，就将其归纳为六种词汇偏误类型，具体如表1所示：

从表1可以看出，3-6岁维吾尔族学前儿童存在的汉语词汇偏误，按照出现比例从高到低依次为：词类泛用、词汇误用、借用别词、词汇赘余、自创新异词和表达残缺。

我们又对3-6岁维吾尔族学前儿童汉语词汇偏误类型的分布状况进行了统计，具体如图1所示：

分布状况

从词汇偏误的年龄分布状况来看，3岁组出现了10个，4岁组出现了55个，5岁组出现了189个，6岁组出现了199个，呈现明显的年龄增长趋势，而且4-5岁阶段的增速最为明显。随着年龄的增长，维吾尔族儿童汉语词汇偏误类型出现的比例存在着一定差异。其中，词类泛用、借用别词和自创新异词三种词汇偏误持续增长，而词汇误用、词汇赘余和表达残缺三种偏误在3-5岁阶段出现比例逐步增加，在5-6岁阶段出现比例逐步下降。

（二）3-6岁维吾尔族儿童汉语词汇偏误类型的具体特征

1.词类泛用

由于词汇量有限，被试儿童会将同一语义场的词汇进行移用，具体表现为用某一个或某一类词语泛指其他词语，这种现象可称为“词类泛用”。语料中所出现的词类泛用主要包括量词泛用、代词泛用和动词泛用。

1）量词泛用

对语料的分析显示，“个”是使用频率最高的量词，在量词泛化使用中，“个”的泛化使用现象也最为普遍。“个”的泛化使用主要表现在用量词“个”代替其他量词。例如：

（1）一个车。

（2）一个牙齿。

（3）一个小鸟。

在例（1）中，被试儿童用“个”代替“辆”;在例（2）中，用“个”代替“颗”;在例（3）中，用“个”代替“只”。实际上，在汉语语言系统中，成人和儿童都存在使用“个”来量化未知事物的倾向性，这表现出儿童语言和成人语言系统的一致性[10]。

除了“个”的泛化使用之外，语料库中还出现了一些其他量词的泛化使用现象。例如：

（4）现在是四条楼房。

（5）这是一头山。

在例（4）中，被试儿童用“条”指代“栋”;在例（5）中，用“头”替代“座”。

2）代词泛用

在语料中，代词“这个”“这样子”的泛化使用出现频率较高。当维吾尔族儿童不知道使用哪个汉语代词进行表述时，往往会出现代词尤其是近指代词的泛化使用。例如：

（6）还有就是这个。

（7）这个是别人过来这样子坐的地方。

在例（6）、例（7）中，被试儿童用“这个”和“这样子”来指代无法清楚表达的语义。从语用的角度来看，近指代词的泛用实际上体现出的是一种语言表达中的自我修补策略。

3）动词泛用

除了量词、代词的泛用，语料中还存在动词的泛化使用现象。例如：

（8）我长大的时候我去玩篮球比赛去。

（9）还有那个玩足球。

例（8）、例（9）中出现了动词“玩”的泛化使用。维吾尔族儿童在交流中会借用已知的高频动词来表述未知的动词的含义，如使用已有经验中的动词“玩”来泛指“打篮球”和“踢足球”。

2.词汇误用

在词汇学习中，对其语义的理解是正确使用词汇的前提。由于对词汇语义的理解不够准确，在回答成人提出的问题时，维吾尔族儿童出现了词汇误用的现象。例如：

（10）然后把这样按下。

（11）所以我妈妈抓住我的手。

在例（10）中，出现了对词语“把”的误用;在这个句子中，说话者所要表达的是一种玩法，即“可以像这样按下去玩”。例（11）则属于关联词的误用，在回答“为什么”这样的问题时，正确的关联词应是“因为”而不是“所以”。这反映了维吾尔族儿童在汉语表达中还未较好地掌握表示因果关系的关联词。

3.借用别词

在汉语表达中，维吾尔族儿童会借用一些相近的词语来完成自己所要表达的意图，这种偏误就是借用别词。例如：

（12）他的头发都流血了。

（13）不是我没要那个吃的石头。

（14）老师我这些东西的名字我维族知道汉族不知道。

在例（12）中，是借用“头发”来表达“头”的含义。“头发”是长在“头”上的，实际上，这类偏误是用表示部分事物的词汇来代替表示整体事物的词汇。在例（13）中，借用词的依据不同于例（12），被试儿童是根据“石头”和“石榴”中的发音相同的词语“石”进行判断，由此发生了误用。在例（14）中，被试儿童将“维语”说成“维族”，将“汉语”说成“汉族”。很明显，被试儿童知道教师提问所需的答案，而且他也想给予回答，但是却想不出汉语的正确表达，于是就用自己已有语义相近的词汇来代替未知的词汇。

4.词汇赘余

维吾尔族儿童在正确的汉语语句表述中，有時会画蛇添足式地出现一些指示代词，我们将这类偏误称之为“词汇赘余”。例如：

（15）我看到那个我弟弟滑那个滑滑梯。

（16）我那个……队长。

（17）他那个……天黑也不睡觉看他们。

例（15）～例（17）中出现了多余代词“那个”。从语用功能的角度来看，三个例句中的代词“那个”的作用有所不同。例（15）中“我弟弟滑那个滑滑梯”的“那个”主要起强调作用。例（16）和（17）中的“那个”表示短暂停顿。

5.自创新异词

在语料分析中发现，维吾尔族儿童存在着造词方面的尝试，出现了一些自己创造的新词汇，如“头形状”“四角形”“刺毛”等。已有研究表明，汉语儿童在造词尝试中所使用的方法与成人语言系统的造词法十分相近，如音义任意结合法、摹声法、说明法、简缩法、引申法、比拟法等[10]。就维吾尔族儿童的汉语自创新异词来看，主要出现的是说明法造词，这种方法主要是通过对事物加以说明而产生新词。例如：

（18）绿形状的。

在例（18）中，被试儿童在回答教师提问时，提取出眼前的圆柱形的绿色特征，并与已知词汇“形状”形成了偏正性词语，从而对不知名的形状进行了命名。

同时，我们还发现维吾尔族儿童出现的自创新异词往往是以已有生活经验和儿童已知的汉语“真词”为基础的。例如：

（19）小画画。

（20）我妈妈是看奶的。

在例（19）中，当老师问幼儿“这个（油画棒）是做什么用的”这一问题时，被试儿童出现了“假名词”小画画。这一“假名词”是建立在“真名词”的基础上的。“小画画”中出现了真名词“画画”，在成人语言系统中，“小”不能修饰“画画”，但在儿童的眼中油画棒是小的，由此可以看出儿童造词的有趣之处。在例（20）中，老师问“你妈妈是做什么工作的”，被试儿童在回答时，运用已知词素“看”和“奶”混合为“看奶”来回答，实际上其正确表述应是“挤牛奶”。

6.表述残缺

在维吾尔族儿童汉语交流中，出现了一些词汇表述不完整的现象，我们将之归为表述残缺。例如：

（21）是白。

（22）长方。

（23）是小刺。

例（21）～例（23），被试儿童在汉语表达中，出现了“白”“长方”“小刺”三个表述不完整的词汇，其正确表达分别是“白色”“长方形”“小刺猬”。这类偏误与维吾尔族儿童在汉语词汇学习中对成人词汇的模仿学习有关，如上述例子都是儿童对老师说出的“白颜色”“长方形”“小刺猬”的模仿，反映了维吾尔族儿童在汉语词汇习得中的试误过程。

四、3-6岁维吾尔族儿童

汉语词汇偏误产生的原因分析

以往的相关研究证实了汉语儿童早期词汇发展存在偏误现象[10];本研究的结果显示，3-6岁维吾尔族儿童汉语词汇发展中同样存在偏误现象。就词汇偏误产生的原因来看，留学生及少数民族预科生等年龄较大的汉语学习者的词汇偏误受母语负迁移的影响较大。在有关维吾尔族学前儿童汉语句法偏误的研究中，可以发现，存在着由母语语序迁移引起的语序不当等句法偏误，但在词汇偏误研究中并未呈现出明显的母语负迁移现象，这可能是受语料收集的谈话情境和维吾尔族学前儿童汉语表达能力限制的影响。通过对3-6岁维吾尔族儿童汉语词汇偏误的分析，我们认为，被试偏误主要受以下因素影响：

儿童认知发展

研究表明，维吾尔族儿童汉语词汇偏误具有明显的年龄增长趋势，即年龄越大的儿童出现的词汇偏误数量越多，这与被试儿童随着年龄增长而词汇量也迅速增加有关。如前所述，词类泛用、借用别词和自创新异词等词汇偏误随年龄增加而呈持续增长的趋势，而词汇误用、词汇赘余和表述残缺三种偏误在3-5岁阶段出现比例逐步增加，在5-6岁阶段出现比例逐步下降。汉语词汇的使用是语言能力和认知能力交互发展的过程，被试儿童认知经验的日益丰富以及汉语词汇、句法、语用知识的整體提升，使学前后期阶段中的词汇误用、词汇赘余和表述残缺等偏误现象出现下降。此外，由简单类推引起的借用别词和混合创造，并导致了自创新异词等偏误，也反映出儿童语言知识的习得与认知能力有关。

（二）汉语词汇

1.汉语词汇量有限

在儿童第二语言学习中，由于没有掌握充足的第二语言词汇，儿童把所学的不充分的、有限的第二语言词汇，套用在新的语言现象上，从而引起了词汇使用的偏误[10]。在本文研究中，词类泛用、词汇误用、借用别词、自创新异词等词汇偏误产生的原因，主要是由维吾尔族儿童汉语词汇量尤其是产出性词汇量的不足引起的。

2.对汉语词汇语义理解不到位

在回答教师所提出的问题时，有些被试儿童会出现词汇误用，这类偏误主要是由于被试儿童对词汇语义层面的理解不到位所引起的。比如，老师问：“为什么开心？”儿童回答：“所以我妈妈抓住我的手。”案例中的儿童因为没有理解老师所提问题的准确含义，所以出现了答非所问的现象。

（三）儿童词汇学习策略

1.机智的语用策略

我们发现，借用别词从表面上看是属于词汇使用偏误，实际上却反映出维吾尔族儿童在习得汉语的过程中采取了“机智”的语用策略，即在回答问题时，找一个形式相近、发音相同或语义相同的词去回应。同样，词汇赘余现象也大多是由维吾尔族儿童表述中的停顿所引起的，当被试儿童在思考如何使用汉语表述时，会使用代词“那个”来过渡停顿，从而使自己能完成完整的表述，这实际上也是一种语用策略的体现。

2.词汇的创造加工策略

造词能力是人类语言能力的重要反映，造词需求来自于生产生活的实践。一个新词的创造需要有表达的意义内容和语音形式，还需要一定的造词方法[10]。研究表明，当词汇量不足时，被试儿童会根据自身对客观世界的体验来寻找事物或事件间的相似性特征，进行自创新词的活动。在自造新词的过程中，已掌握的词汇的音与义、事物事件本身所具有的特征、已有认知经验等，都是儿童造词的来源。这在一定程度上说明被试儿童语言能力的发展不是单纯地“学”得的，而是以认知经验为基础的语言内在加工过程。

（四）语言输入与输出

语言的输入与输出是影响儿童第二语言发展的重要因素。正如有学者所指出的，第二语言学习时间与少数民族儿童第二语言词汇量的发展密切相关，输入与输出时间越少，儿童第二语言的词汇量就越少[11]。

1.语言输入

从语言输入来看，被试儿童在家庭中使用母语—维吾尔族语，在幼儿园中学习汉语，他们的汉语学习时间比较有限。由于输入时间少，词汇量相对不足，从而产生了词汇方面的各种偏误。在第二语言课堂教学中，教师的词型、词频和词汇的多样性直接影响少数民族儿童第二语言口语中的词型和词频[12]。在与维吾尔族儿童的互动中，教师的词汇多样性不如儿童，而且教师语言中存在着一定的句法偏误，教师汉语能力不足直接导致在双方互动中无法为维吾尔族儿童汉语学习提供高质量的语言示范[13]。这也是维吾尔族学前儿童汉语词汇偏误产生的原因之一。

2.语言输出

从语言输出来看，研究者通过现场观察，发现被试儿童所在幼儿园的教学方式以教师“教”为主体，即使到了大班阶段，这些维吾尔族儿童在课堂上仍然缺乏汉语言语表达的机会。在日常生活同伴之间的交往中，被试儿童也倾向于与同民族的儿童用母语进行交流，汉语的使用频率较低。从总体上看，汉语词汇输出的缺乏，使得被试儿童很少有机会在真实而丰富的汉语语言环境中去操练语言，这也在一定程度上导致了词汇偏误现象的产生。

五、教育建议

（一）辩证看待汉语词汇偏误现象

在儿童语言习得过程中，词汇偏误是一个普遍存在的现象，它几乎伴随着儿童语言发展的全过程。从儿童开始学习语言，就在“偏误”和“规范”的互动与消长中进行语言的习得。以往的相关研究通常把符合成人话语方式的表达看作是“规范”，不断纠正和训练儿童尽量学习“规范”的话语方式。因此，学界习惯性地把这个过程称为“学说话”，而把不符合成人话语方式的表达视为毫无意义和价值的“偏误”[10]。我们认为，词汇偏误是维吾尔族学前儿童早期汉语语言学习的一个试误过程，反映出被试儿童内部语言能力与认知发展之间的密切关系。因此，教育者需要辩证地看待维吾尔族学前儿童的汉语词汇偏误，不能只是单纯地看到“偏误”的一面，还应关注“偏误”背后所隐含的“正确”或“合理”的一面。

（二）采取补偿式汉语学习支持策略

在教育实践中，教师要分析维吾尔族儿童汉语词汇偏误产生的原因，区分不同的偏误类型，采取有针对性的补偿式教育支持策略。一些词汇偏误反映出维吾尔族儿童汉语语言学习中的尝试性错误，这可以通过游戏等方式来进一步强化民汉混合班中维吾尔族与汉族儿童之间的汉语交流，促使维吾尔族儿童进行自我纠错。有些词汇偏误则可以通过改进教学方式而加以克服，教师应结合相关的教学语境，如故事、图画或生活情境等，帮助维吾尔族儿童准确理解汉语词汇的意义。在与维吾尔族儿童进行言语互动时，可以鼓励他们先想一想，在理解特定词语含义的基础上，再尝试用汉语词汇进行表达。

（三）重视高质量汉语词汇输入

维吾尔族儿童在汉语口语中出现的词汇偏误现象，也为教师的汉语词汇输入提出了更高的要求。一方面，教师应密切关注维吾尔族儿童的汉语词汇学习，了解学生所掌握的基线水平的词汇程度，对他们词汇偏误的修正情况进行定期考察。另一方面，教师可以根据维吾尔族儿童汉语词汇表达中所存在的问题，及时调整语言输出，保证正确而丰富的汉语词汇输入。在进行动词教学时，教师应辅以相关动作，运用恰当的动词词汇来表现自己正在进行的活动。在进行量词教学时，教师要适时适当地引导维吾尔族儿童，如在展示玩具或图画时，可以正确示范如何运用汉语名量词或动量词描述这些物品。

（四）对汉语词汇偏误以积极反馈为主

输入假设理论认为，在儿童第二语言学习中，教师的语言输入需要通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”，而这一过程可能会受到情感状态、动机等因素的影响。如果儿童处在放松、有信心和无忧状态，课堂的第二语言输入将更容易被兒童所吸收[10]。因此，在教学实践中，教师对维吾尔族儿童的汉语表达应以积极反馈为主。当维吾尔族儿童出现汉语词汇偏误时，在确保不挫伤学生学习汉语积极性的前提下，教师应根据具体情况给予及时纠正，从而为维吾尔族儿童创设一个想说、敢说、喜欢说的汉语语言运用环境。

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