中学体育教师教学价值取向研究——基于社会性别理论的思考

黄钰晨，董国永，郭 敏

(华中师范大学体育学院，中国 武汉 430079)

社会性别差异作为一个问题而存在，其成因不是一个国度、一个群体的作为，更不是男性单方面导致，而是在整个社会在人类历史上发展的一种结果。社会性别不是指生理上简单的“男”、“女”性差异，而是由文化指定、文化分配的，它是描述我们社会地位、角色、服装服行为等作为性别身份存在的标志[1]。社会性别差异流露在人的每一次外在表达和内在自省中，可以通过社会教化、学校教育、家庭教育、自我反省等中不断形成。因而，教师的性别态度、对不同学生的不同的性别期待以及性别性的教育行为对学生的影响十分显著。

社会角色的转变是一个漫长的过程，但如何缩小其产生的负面差异并促进双方发展是本文着力探讨并解决的问题。性别差异产生终究离不开制度、社会视角对它的影响。同时，从源头上分析并着力缩小差异是性别理论最重大的课题之一。因此，研究选择社会性别理论是最合适的理论基石。同时，找出社会性别差异对教师教学价值取向造成的影响，有助于进一步提高和完善中学体育教学理论、提升体育课教学质量、促进学生的多元化培养以及进一步的为体育教学实践提供指导依据。

1 文献综述及研究假设

1.1 教师课堂教学价值取向研究现状

国内外均有学者站在不同的角度探讨有关教师的教学价值取向的问题。西方研究自《教育论》中斯宾塞(Herberi Sbencer)提问“什么知识最有价值”开始，逐渐走上教育学研究者的课题。1911年《教育价值》中系统的阐述了该问题，同时提出教育教学的最高价值是建立起学生的完整人格。随后杜威(John Dewey)将教学价值氛围内在价值与工具价值两类取向，被大多数学者所认同，并在该理论基础上开展相关研究。国内相关研究随着2001年新课标改革的实施，相关研究不断升温。现有文献主要包括3类：为教学价值取向赋予某种意义内涵；从某一理论视角探讨教学价值取向的意义；对教学价值的反思[2]。本研究正是站在社会性别理论的角度，用解决性别差异的方法对两性课堂教学价值取向进行反思并进行相关策略研究。

在有关教师的教学价值取向内涵与外延的研究中，皮永生将教学价值取向简单定义为在教学活动中，依据教学主体需求满足而在主观上对教学客体进行价值选择的稳定的总体方向和趋势[2]。郝芳[3]认为，课堂教学价值取向指教师的课堂带有倾向性，且引导着课堂中的教学目标和教学方法。在曹开秋和江建民[4]的文章中进一步指出价值取向的导向作用，且受到教师和社会的制约和影响张华老师提出忠实价值取向、相互适应价值取向、课程创生价值取向[5]。之后的研究发现价值取向同时与社会控制之间有着密切的关系，不同的方式会对课堂教学价值取向有直接影响[4]。西方得出了进一步的成果，Catherine和她的团队撰写了价值取向量表(Value Orientation Inventory, 简称VOI)，它将价值取向分类为：技术主导型(disciplinary mastery，简称DM), 学习过程型(learning process，简称LP), 社会构建型(social reconstruction，简称SR)，自我实现型(self-actualization，简称SA)和生态一体型(ecological validity，简称EV)[6]。后续修改将社会构建型改为社会责任型(social responsibility)[7]。

考察体育课教育进程，我们发现存在该领域内的性别差异现象及其对学生、老师和教学质量等方面的影响，然而西方多数有关性别比较的研究表明，男、女教师在具体价值取向上的优先次序没有差异[8-10]。一项有关中国台湾教师的研究表明，男性偏爱学科掌握(DM)和学习过程(LP)，而女性则优先考虑社会责任(SR)[11]。同时，国内研究表明许多教师较少反省自身在教学方式和教育观念上的性别偏差。佐斌的师生互动论中提到女教师情感表现行为、主导与非主导行为多于男教师，且女教师课堂互动双向性更明显[12]。据此，提出假设1:体育教师社会性别角色与课程教学价值取向有相关性。

1.2 社会性别理论综述

人类性别差异的研究已持续进行了两千多年，西方有柏拉图，中国有孔子。然第一部论述性别差异的著作是斯滕(Stern)的《差异心理学》。以社会性别为视角，从自然、人文、社会科学的各类领域进行性别分析已是西方非常具有特色的研究范畴。1995年世界妇女大会以来，社会性别理论的主要观念和分析角度才渐渐引入国内，并深刻影响到我国性别平等的实践。1995年9月4日，江泽民同志在联合国第4次世界妇女大会欢迎仪式上说道“我们十分重视妇女的发展和进步，把男女平等作为促进我国社会发展的一项基本国策。”社会性别理论在女性主义研究中被提出，受后现代主义的兴起而流行。后现代主义影响下的女性主义中分为本质论和构成论，两者存在内在的辩证统一性。本质论将男、女放在两个对立面，在讨论是有等同取向和分化取向两个方面。然本质论只讨论了性别中男性和女性的差异，并未讨论受其他因素影响下的两性差异；且在一定程度上给男性带来恐慌，他们认为女性将抢夺他们的地位和权利。因此更多人支持构成论。该观点认为，目前的真理、理念和标准都是在男性的角度上构成的，因此女性主义是基于推翻现有社会体系与话语，而非改变男性、女性之间的关系。在理论的层面，女性主义更多的站在无性别或是单性别角度来讨论问题(即男性利益角度审视世界)，因此，为了改变女性的从属地位，必须突破男性视角，从中找到女性角度或无性别角度来解读。社会性别在妇女研究孕育而生，社会性别理论也在妇女研究中逐渐发展起来。国内目前对于该理论的概念界定有较大分歧，主要有3种观点[13]。总的来说，它可站在两性角度上强调对社会性别关系的分析[14]。

社会性别理论进入中国之后开展了许多有关社会性别理论“本土化”的研究。21世纪以来，许多学者开始建立以马克思主义为指导的中国特色社会主义妇女理论[15]。习近平提出了新时代中国妇女运动“三个平等”的战略目标，倡导促进性别平等和妇女全面发展的“四点中国主张”(即推动妇女和经济社会同步发展、积极保障妇女合法权益、努力构建和谐包容的社会文化、创造有利于妇女发展的国际环境)，实现了马克思主义妇女观中国化的又一次飞跃[16]。同时，国内学者对女性发展进程中的经济因素、人们生产生活中的政治经济学批判越来越重视[15]。因此，社会性别理论多与法律、政策等权益保护相关视角结合，同时从文化学的角度将社会性别理论进一步深化研究更深层的意义。分析性别差异的存在和其产生的原因，也应从文化体系入手，改变人们的观念，进而渗透到性别的每一个层面，并随着社会社会性别社会性别理论有三大内容：社会性别角色、社会性别差异和社会性别制度。社会性别理论能很好地分析两性在某种社会角色上产生的差异原因，并从根源上提出适合的解决方案。中学教师属于某种社会身份角色，教师的课堂教学状况反映某个历史阶段和社会发展的校园体育文化象征。社会性别一大相关因素是对文化象征的多重表现。从差异根源分析能根本上解决教师价值取向不同带来的优劣影响。据此，推出假设2：如果体育教师社会性别角色的差异明显，那么中学男、女体育教师的教学方式差异大。

1.3 社会性别理论与课堂教学价值取向的交汇

目前该主题的研究文章较少见，主要出现在部分文章的专题中。该部分主要研究方向有两种：两性学生受教学价值取向的影响表现出不同教学效果以及通过两性教师教案分析其教学价值取向的差异。社会性别理论是站在中立和客观角度试图解决有关性别差异带来的问题，包含教师群体的性别差异。它规范了性别差异带来的所有可能存在的模糊或具象的各种可能性，“以固定的两极对立方式出现，按部就班地描绘男性或女性、男性气质或女性气质”[1]。社会性别是主体的自我认同。换言之，它将制度上的理念内化成人的个人意识层面的认同。而价值取向也是受个因素影响形成自我意识，教师价值取向更多的是发挥主观自主隐性的影响课堂教学的内容和质量[17]。社会性别包容政策和社会的波动性，同时也存在在国家制度、劳动力市场等社会的方方面面之中。因此，两性教师的价值取向差异的变化不论受何因素影响，都在社会性别理论讨论的范畴之内。据此，提出假设3:如果我国教师职业的相关政策比较完善(教师们对此满意度高)，那么价值取向受社会性别制度影响弱。

2 研究设计

2．1 问卷法

2.1.1 量表的选择 本次调查采用Ennis团队的VOI量表进行。该量表可测量出体育老师价值取向的DM，LP，SA，SR和EI共5个价值取向维度。调查对象选择为一线和新一线城市的省重点中学体育老师(包括初、中、高级教师和未评级教师)。

2.1.2 数据收集 在一线和新一线城市(15个)中随机向6个城市的省重点中学体育教师发放问卷，共获得有效问卷286份。其中男性有169份，占总数的59%；女教师有117份，占总数的41%。在体育教师中，为评定等级的教师占总数的27%，初级教师为41.6%，中级教师为29%，高级教师为2%。

2.2 访谈法

在问卷调查的基础上，对体育教师的课堂教学价值取向进行深度调查。在接受问卷调查的人群中采取分层抽样的抽样方法，通过邮件、线上访谈或当面访谈对不同性别的18名中学体育教师(9名男性，9名女性)进行半结构式访谈。通过了解两性教师的教学目标、教学方式、教学内容、教学过程以及教学评价5个维度对体育课中教师性别差异带来的影响进行阐述，并针对社会性别角色、社会性别差异和社会性别制度的主要问题进行访谈，试图探究影响差异的主要成因。

3 讨论与分析

3.1 信效度检验

采用SPSS 25.0进行分析，体育教师价值取向量表的Cronbach系数α为0.906，因此具有可信度。在效度检验方面，进行因子分析得出KMO值为0.602，P值为0.00，呈显著相关性，问卷具有结构效度(表1)。内容效度方面，量表已被国内外学者专家广泛使用于各个研究领域。

表1 KMO 和 Bartlett的检验Tab. 1 KMO and Bartlett’s test

3.2 教师教学价值取向的性别差异总趋势

问卷调查算出5种价值取向纬度结果(图1)可知，女教师SA和LP平均最高，这表明该对象对学生的关于人的培育(培养自信心和兴趣需求等)较为重视，这与体育课程标准中强调科学核心素养目标较为吻合。然而，女教师对培养学生的社会责任感的价值趋向最低，说明教师在课堂教学中传授学生社会责任的意识较弱。男教师的DM和LP指数最高。说明对象对学生课堂中体育技能的教授和掌握要求跟学习能力培养的要求高。反映出男教师在课堂中不仅培养学生的体育技术水平更希望培养学生的学习能力。

图1 男、女性中学体育教师课堂教学价值取向特征Fig. 1 Characteristics of classroom teaching value orientation of male and female middle school PE teachers

独立样本t检验结果表明，两性教师的课堂价值取向有显著差异性。在DM分数中，F=27.52，显著性为0，说明男女两组方差差异显著，且方差不齐，也说明男女教师在技术主导型价值取向的取舍大相径庭。结合图1可发现，男性分数普遍高于女性。在培养学生自我实现型价值取向(SA)方面，F=15.252，同样显著性为0。说明两性教师对于该价值取向差异性非常显著。在EI分数中，F值为7.219，且显著性为0.008，小于0.05。说明两性教师在课堂教学中致力培养学生生态整合能力意识的差异性显著。SR的显著性(双尾)为0.083 5，说明两组分数较为显著。由上图可知，女性的SR分数最低。LP数据中男女两组方差差异小，且无显著性，由此假设1成立。

表2 独立样本t检验Tab. 2 Independent samples test

3.3 不同学校体育教学形式中的性别差异体现

学校体育教学形式有体育课、早操和课间操、校运动队、课间体育活动以及科学的作息和保健措施5种组织形式。前三者都是由学校组织的、在校园内进行的体育活动，因此将这3类学校体育活动作为分析场所。

早操和课间操主要目的是让学生利用课余时间有组织的锻炼和活动身体、加强体魄的一项体育教育。在组织课间操时，某中级女教师认为组织效果与性别无关，更多的与老师的个人能力和与学生互动程度有关。且课间操的教学方式和内容简单且规范，价值取向在此并无过多展现空间。

男教师在带校运动队过程中更倾向于希望学校提供更好的训练条件和学习资源，而女教师则身体力行，运用多种方式鼓励学生进行训练与课后复习的学习。校队训练中，男教师希望学校大力支持校队进行比赛和外出学习交流并分配给学生日常训练的时间，并在教学效果上力求在有限的条件下给予学生更多的技能，从而培养学生的学习兴趣。女教师在健美操队训练后会拍摄舞蹈教学视频给学生学习并参加网络教学竞赛。这种使用网络交流督促学生学习并起模范带头作用的方式出乎意料地得到了学生和家长的评价与鼓励，教师可以体会到更多的归属感。

在体育课中，教学方式往往影响着学生课堂学习接受程度。体育课堂因以“教师为主导，学生为主体”的教学模式从而不仅能使学生掌握技能，更能够培养学生其他方面的能力。通过访谈可以发现教师性别差异给课堂教学风格造成影响。其中，女教师课堂的气氛较活跃，但调皮学生居多，在管理课堂纪律大多使用哄学生和激励学生的方式为主，而男教师的课堂情况没有出现较多课堂纪律问题。其次，女教师注重学生合作和组织能力培养。女教师在管理课堂时候会鼓励学生自发选举小队长、小组长，让学生协调合作从而慢慢形成课堂的规章制度，通过学生互相组织合作也有助于培养学生社会适应能力及合作能力。同时在此反映VOI量表中女教师SR部分高分的表现。该老师希望通过课堂锻炼学生社会交际能力。中学体育课堂师生、学生主体间得以有效互动的前提是他们都是主体。教师与学生、学生与学生之间出现错位、矛盾以及不理解或代沟，通过悬置、还原、构造，在认识理论上是可以解决的[18]。对男1老师而言，管理纪律并没有占用课上过多时间。男教师教学风格强硬、直接。其三，女教师更多在课堂上教导感恩与尊重。女教师课堂总结环节会对学生讲的课堂表现、技能学习以及一些为人处事方法对学生进行总结和教育。她们希望学生在和蔼的课堂环境下学习尊重老师、尊重同学的效果。而男教师在课堂总结主要强调技能基本掌握的情况。由此，假设2成立。

两性教师在课堂教学过程安排上同样体现出较大差异。男教师会比女教师更加能传授一些对抗类的体育技能，比如说篮球、足球的技能。男教师能够在技能教学环节通过多样的教学方式进行教学或者融入到学生的练习部分，能使学生在学习技能的时候气氛更活跃、学习效率更高，对学生掌握技能有益，同时课堂教学的偏向性体现也反映了性别差异可能导致学生的技能学习产生偏向性。但中级教师和高级教师认为，教学内容、活动组织的形式与教师个人能力与个性魅力有关，性别差异不大。

有关课堂目标和课堂内容，调查对象均反映性别差异不明显。课堂目标根据新《体育与健康》课程标准、由每个学校的体育组精确设计，因此教学目标不受性别差异影响。同时课堂内容的安排相比性别差异影响，更多的根据个人特长和教学风格整体来设计。教师的教学课堂评价的性别差异主要体现在老师对不同性别学生的评价。

3.4 教师的性别差异与学生发展

两性教师对男女学生一直以来都存在刻板印象和差异对待。许多研究显示，教师在讲授语言、课堂提问频度、问题类型、言语反应等方面存在两性差别对待现象[19]。在体育课教学过程中，男、女教师通过带领男学生打篮球、女学生练习排球和羽毛球的方式引导学生进行体育锻炼。男、女生身体素质练习的内容也不同。除了长跑、拉伸、高抬腿跑和团身跳等基础热身动作外，男生也练习俯卧撑、引体向上、蛙跳等强度较大的动作，女学生则练习仰卧起坐、屈膝俯卧撑等难度较小的动作。

自2008年北京教育委员会颁发有关文件，要求初中体育课实行男女分班教学，许多中学开始实行该教学模式。访谈某高级教师反映男女分班教学时，男学生主要教授球类体育活动，而女学生偏向操类体育活动，让学生从培养兴趣开始学习体育项目，进而培养体育意识，养成锻炼身体的习惯。张弛的文章也有类似的总结:男女分班教学更有利于形成学生的体育学习兴趣，尤其对培养女生的体育学习动机有积极作用。但分班教学无法解决或在一定程度上抑制了学生社交能力的形成，可能产生社交回避及苦恼倾向[20]。

4 成因分析

社会性别理论将性别差异分为生理差异和社会差异，认为其根本影响因素是社会性别差异[21]。该理论基本内容包含社会性别差异，着重探讨社会文化中所包含的对男女差异、两性群体特征及行为方式的理解；社会性别角色，即两性从社会中学来的行为和所从事的活动；社会性别制度，认为两性之间存在着权力关系，即男性占统治地位，女性则处被统治地位[1]。这三方面相互联系的、相互作用，并共同构成了系统的影响性别分化的社会性别机制。在此，笔者从以下三个方面进行进一步阐述。

在社会性别差异方面，促使性别差异观念形成的外在因素体现在体育教师人力资源的管理与分配中。在求职过程中，男教师普遍比女教师更好找到合适的教学岗位。社会现状来看，师范院校的女学生多于男学生，思想状况来看城市中也存在社会性别差异，如大众认为妇女是二等劳动力，针对女性实行“阶段性就业”[22]等。中、高级教师反映，在招聘体育老师过程中学校更愿意招聘男教师，认为他们更有能力分担一些体力活。但近两年新招教师全是女教师，因为女教师在校表现更加积极，有教学能力和组织能力，不比男教师逊色。相反，一些男教师上进心不强、惰性较大，因此女教师在教学事务中反而承担着更多的任务。两性对社会性别差异形成的自我意识中，社会对于女性的赞誉大多是对女性无私母爱的赞颂，女性也被贴上了家庭事务、子女养育的标签，女教师也在不知不觉中对自己的学生赋予了除掌握专项技能能力外更进一步的要求。因此，在课堂教学中，女教师会表现出更加耐心、细心的鼓励和引导学生进行自发学习。

在社会性别制度方面，国家和学校相关政策注重公平。我国在《中国妇女发展纲要2011-2020》中提出男女同工同酬，在建立制度和纲要的时候关注性别观念，落实性别平等原则。女5老师提到学校对于女教师的政策如下婚假、产假、流产假以及按照学历分房等，可以看出相较其他性质工作，体育教师岗位的政策福利更加健全。由于学校教师的工作量均衡，若请假其他师资会暂时顶替。因此在招聘过程中，校方会问学生是否已婚或有小孩。教师普遍反映学校政策注重公平，为女教师照顾家庭给予一定支持。通过访谈得知，学校体育教师的职称最高的一般都是男教师。假设3成立。

从职场生涯期望来看，男教师表现出更高的职业发展意向，在与领导关系交流与沟通上男教师也更胜一筹。在评选教师基本功大赛上，男教师更擅长田径和球类项目运动技能，因此男教师的职称普遍更高。同时也反映了女教师相比不太擅长对抗性运动的教学。但是，社会性别化的亲属关系影响两性教师婚后衡量事业——家庭重心。两性在家庭中不同分工跟权利反映着不同的亲属地位，因此女性更多考虑工作与家庭关系平衡的问题。女7老师在提到二胎话题之后反映“因为以前只生一个，现在生第二个，又要请产假不说，两个孩子放在工作上的精力就更少了。”两性在事业——家庭关系上的选择不同导致职业发展差异变大。某中级教师提到女教师在结婚生子之后对于提升教学职位和教师职称的想法不高，更加注重家庭更孩子的培养；相反男教师在家庭方面分心不多。结合社会支持的性别差异来看，传统家庭制度中公公婆婆对第三代的照顾是女性十分重要的社会支持[23]。女性若需获社会支持，对家庭的依赖性很大。黄伟强也提到男教师对中学体育教师职业的热爱程度更高[24]。因此可以解释男教师在校队训练的时候更希望校方提供良好资源从而辅助达到更好的运动成绩，可以看出其更迫切取得教学成果。而女教师更偏向全方位的传授学习技能。

在社会性别角色方面，女教师更易与学生建立情感沟通，而男教师在学生的管理上可能略显威严。教师的个性对学生性格发展也会产生巨大的影响。在课堂中，女教师更擅长与学生沟通和达成情感交流。女教师通过赞扬和鼓励的方法也可提高学生的课堂参与度，强调以学生为主体的课堂也可以提高课堂教学质量。在个性特征方面，男教师理性、阳刚，逻辑思维强，课堂气氛更严肃。

5 结论

本文采用混合研究方法，站在社会性别理论的视角分析中学体育教师性别差异对课程教学价值带来的影响。研究发现两者有显著相关性，女教师多注重LP和SA，男教师偏向DM和LP。访谈发现两性教师教学方式和课堂教学过程安排的差异大。研究也发现社会性别制度注重公平。导致差异性产生原因有(1)“母亲”角色身份让女教师更加注重学生的身心发展；(2)社会性别化的亲属关系影响两性教师婚后衡量事业-家庭重心；(3)社会性别差异反映两性跟学生沟通与管理的差异。