以医科生为主体的学术素养理论建模研究

林颖怡 杨欣 周浩锋 黄佩琪 和子烨 杨苗

[摘 要]基于批判教育学的学术素养理论模型，综合体现了新时代对学习者在学术英语、信息素养和批判性思维三方面的要求。该研究在医科学生（N=386）中进行测试和问卷调查，获取学术英语、信息素养和批判性思维三方面的数据进行结构方程建模，探讨了三种能力之间的关联性。模型显示：批判性思维对学术英语能力有直接影响效应;信息素养以批判性思维作为中介对学术英语产生间接效应。该研究突出了批判性思维在医科学生学术表现中的重要作用，提出应该在医学教育乃至其他高等教育领域明确培养学生的批判性思维。

[关键词]学术英语;信息素养;批判性思维;结构方程模型

[基金项目]汕头大学医学院大学生创新训练计划项目“批判教育视角下英语学术素养的理论建构”（201810560040）;教育部人文社会科学研究规划基金项目“批判教育视角下英语学术素养理论建构与实证研究”（17YJA740063）

[作者简介]林颖怡（1998—），女，广东惠州人，汕头大学医学院本科生，研究方向为临床医学、医学教育;杨 苗（1972—），女，广东澄海人，博士，汕头大学医学院副教授（通信作者），主要从事二语写作、学术英语研究。

[中图分类号] H319[文献标识码] A[文章编号] 1674-9324（2020）27-0001-04[收稿日期] 2019-12-06

一、引言

学术素养（Academic Literacy）指的是学生用于完成高等教育所应具备的素质。关于学术素养的研究始于20世纪90年代，随着时代的发展，其内涵也愈加丰富。在批判教育视角下，学术素养不仅包括学术阅读、写作和会话等能力，还蕴含对特定学科知识和语言使用规则的理解，以及由此产生的对世界的认识[1]。为顺应信息时代对学生的学术素养的更高要求，并迎合英语作为国际学术交流的通用语言这一现状，我国学者提出了学术英语、信息素养和批判性思维三位一体的学术素养理论模型[2]。这一理论模型与国际医学教育委员会于1999年颁布的《全球医学教育最低基本要求》提出的三大核心教育要求不谋而合，因此，可以为医学教育改革提供指导框架。

学术英语是专业书籍或资料中使用的英语的一种变体，具有与学科密切相关的特定语言特征[3]。研究显示，学生学术英语水平的高低与其整体的学术造诣有较强的正相关关系[4]。我国教育部最新版的《大学英语教学指南》进一步确认了学术英语的教学地位，指出学术英语教学应“以增强学生运用英语进行专业和学术交流、从事工作的能力，提升学生学术和职业素养”为目的。英语是国际学术交流的通用语言，学术英语在医学领域中的重要性更是不言而喻，学生只有拥有良好的学术英语沟通能力，才能在国际学术交流中占有一席之地。信息素养即检索、评估和有效利用信息的能力。在信息技术瞬息万变的背景下，如何从海量的数据中识别并合理运用正确的信息到专业研究中，已成为一名学者应具备的基本素质。美国高校与研究图书馆协会（ACRL）2000年颁布了《高等教育信息素养能力标准》，对信息素养能力提出五条标准，受到国内外图书情报与教育界的广泛关注和采用。批判性思维则是有关人们思辨活动的习惯性、一致性的内部动机，由思辨倾向和思辨技能两个向度构成[5]。为应对国际人才竞争加剧的局势，西方发达国家将批判性思维培养列为高等教育的重要任务。我国高校虽然还未将思辨课程列为大学生的必修课，但近年来在外语专业、医学专业等学科中开展的批判性思维研究已愈加广泛。有研究显示，结合专业信息管理的外语教育课程可提高医学专业学生的批判性思维[2]，这对如何培养学生的学术素养具有启发和借鉴意义。

结构方程模型是在同一模型中同时检验多个潜在变量因果关系的多元统计方法，其优势之一是可忽略各变量的测量误差以探究多个抽象概念之间的关系，因此在社会科学领域有着广泛的应用。基于以上论述，学术素养由三大核心概念构成，即学术英语、信息素养和批判性思维。虽然已有文献提示这三者之间具有一定的关联性，但其中具体的影响路径、影响系数仍不可知。而且，这三大概念皆包含若干个附属维度，是否所有的维度都参与学术素养的理论模型构建也是未知数。为此，本研究拟采用结构方程模型，在医学生群体中探索三者之间的互联性，以构建出学术素养的理论模型，为医学课程提供专业、语言和思维三位一体、统整培养的设计框架，从而提高医学学生运用英语进行专业学习和学术交流的能力。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究在汕头大学医学院进行。参与测试者为临床医学专业本科二年级和三年级的学生，共387人，回收有效问卷386份，其中二年级234份，三年级152份。

（二）研究工具

鉴于国内大学生对托福和雅思的应试准备较为充足，其成绩可能不能真实反映学术英语能力水平，本研究采用尚未在国内广泛开展、但效度已得到多方验证的皮尔森学术英语测试，调查学生的学术英语水平。此外，有文献指出，学术英语教学最重要的两个方面是批判性阅读和批判性写作[6]，故该测试中的写作和阅读部分被列为衡量学术英语的重要维度来参与本次理论建模。本研究采用的信息素养评价量表是依据2000年版《高等教育信息素养能力标准》制定，已经在医科生中做过测试，具有较高的信效度[2]。该问卷共22道题，包含确定信息的性质和内容（ILS1）、获取所需信息（ILS2）、评价信息（ILS3）、利用信息（ILS4）和遵守信息使用的公德法律（ILS5）五大维度[7]（P69-80）。批判性思维量表采用已经中国本土化的《加州批判性思维人格倾向测量表》[8]（P37-52），共70道题，包含寻求真理、思想开放性、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度七个维度。两份量表均采用6分制Likert量表格式（1=非常不赞成;6=非常赞成）。

（三）数据分析

本研究使用IBM SPSS Statistics 25.0進行统计描述和问卷信度分析，使用IBM SPSS AMOS 24.0进行验证性因子分析和结构方程模型的界定及执行。

1.验证性因子分析。信息素养量表中的五个维度只有“评价信息（ILS3）”可通过CFA检验，故将信息素养的其他维度从建模中剔除。批判性思维量表中的求知欲维度在学术英语测试中并未考察，而且也不能通过CFA检验，因此综合考虑也将此维度剔除。其余考虑进模型的维度的克伦巴赫α系数如表1所示，可見各维度的信度较好。学术英语和批判性思维是模型中两个潜变量，各自拥有一个反映性测量模型，需先通过一阶CFA后才可纳入SEM分析。一阶CFA后可以收敛估计，批判性思维的自信心的因子载荷仅为0.38，不满足SEM中对因子载荷需在0.45以上的要求，故将其从批判性思维测量模型中去除;学术英语能力有三个测量变量，即阅读、写作及阅读写作综合题，一阶CFA中所有测量变量因子载荷均达0.45以上水平。故批判性思维共有六个测量变量、学术英语共有三个测量变量可纳入SEM分析（因子载荷≥0.45）。

2.模型界定。信息素养仅有“评价信息（ILS3）”对学术英语有影响，故将ILS 3作为外显变量直接纳入模型，而不用将信息素养设定为潜变量后再纳入模型。变量间路径设定中，批判性思维对学术英语有直接影响路径，ILS3对学术英语有直接影响路径，且可以以批判性思维作为中介对学术英语产生间接效应。图1中箭头表示一个变量对另一个变量的影响路径，学术英语和批判思维为潜变量故用椭圆形表示。ILS3为外显变量，用矩形表示。寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、认知成熟度为批判思维的测量变量;阅读、写作和阅读及写作为学术英语的测量变量。误差e用圆形表示，为箭头指向变量的误差。ILS3与残差项e1、e3、e4的共变关系用双箭头表示。

3.模型修正。模型运行后，删除ILS3到学术英语的路径（P>0.05），但保留ILS 3到批判思维的路径。增添ILS3分别与e1、e3、e4的相关路径。修正后的模型及路径系数见图1。路径系数右上角***表示P<0.001，*表示P<0.05，ILS3到学术英语的间接路径检验P=0.028。修正后模型的拟合度指标见表2，大多数拟合度指标均达标，假设模型仍可被接受。

4.路径效应分解。由表3结合模型可知，批判思维对学术英语的影响为0.135，其比例占79.9%，在ILS3和学术英语之间起中介效应，中介效应值为0.034，比例占20.1%。

三、讨论

（一）批判性思维对学术英语的直接影响效应

由研究结果可知，与信息素养相比，批判性思维对学术英语能力的直接影响效应更为显著，效应值为0.135（p<0.05），说明批判性思维在一定程度上可正面预测学术英语能力。此结果与多个关于学术英语概念构架的研究相一致。文献指出，学术英语与通用英语的差别不仅在于语言特征，两者在认知维度方面也有明显区别。学术英语的认知维度至少包含知识维度、高阶思维、认知维度和元语言策略[3]，其中的高阶思维指的就是批判性思维。我国学者在大学英语课程大纲中列举了大学英语语言能力的描述维度及其组成要素，思辨能力被列为英语社会能力的最重要元素[9]。

在学术交流中，多方观点汇集，学生若想参与其中，不但需要有开放的态度，更必须批判性地分析相关问题。例如，他们必须懂得判断什么证据与自己的论点有关，证据的可信度如何，是否存在与论点相悖的证据。此外，学生还必须做到有效整合收集到的证据，用于论证个人的观点，并逻辑性地表达出来。可见，要成为一位合格的国际学术交流者，较强的批判性思维能力是不可或缺的，“特尔斐”项目组提出的双维批判性思维模型从认知能力和情感特质两个维度界定批判性思维，其认知能力即包括阐释、分析、评价、推理、解释和自我调节的能力。以上能力皆与学术英语对学生的能力要求相符合，因此批判性思维可正面预测学术英语能力的路径是可以成立的。

（二）批判性思维在评价信息和学术英语之间的中介作用

研究结果还显示，批判性思维在信息素养的其中一个维度（评价信息，ILS3）和学术英语之间起中介效应，中介效应值为0.034（p<0.001）;而信息素养与学术英语之间无直接效应关系，这与研究者最开始的模型设想有较大的差别。2000年版《高等教育信息素养能力标准》从五大维度界定信息素养，其中确定信息的性质和内容、获取所需信息和遵守信息使用的公德法律均涉及对学生主动检索获取信息能力的考察，而本研究采用皮尔森学术英语测试的方式评价学生学术英语水平，学生是被动地接受试题信息而未能考察他们主动获取信息的能力。因此，上述三个维度不能参与理论建模也是情理之中。

信息素养的评价信息维度能够以批判性思维为中介对学术英语产生间接效应，说明两者间存在一定的内在关联。评价信息的下属执行指标要求学生能够评价信息来源的可靠性、理解信息并从中总结得出自己的观点，这与批判性思维的认知能力中的分析、评价能力是一致的。有学者提出学术陶冶（academic bildung）这一概念，指的是将学术思维和学习方式逐渐内化后再表现于外的过程，其中最主要的特征是独立性和真实性，与之相对应的能力要求即是批判性思维和学术诚信。他们认为，批判性思维和学术诚信作为学术陶冶的重要成分，对高等教育中信息素养的培养是至关重要的。另外，批判性思维同时也是信息素养的重要组成部分，这进一步说明了学生的信息素养水平可以反映其批判性思维能力。因此，以批判性思维为中介，信息素养间接影响学术英语的路径也是存在的。

（三）启示

综上所述，批判性思维在整个学术素养的理论模型构建中起到了中坚作用，它既对学术英语有直接正面的预测效应，又介导了信息素养与学术英语之间的关系。那么在高校教育中，是否有有效的教育方式培养学生的批判性思维？除了前文提及的将专业信息管理融入外语课程教育的方式外，与网络学习平台相结合的翻转课堂教学也可有效地提高学生的批判性思维能力和信息素养。另外，对学生进行通用批判性思维能力（包括定义论点、评估资料来源的可靠性、识别谬误和假设、使用归纳和逻辑推理、综合信息并做出推断的能力）的教育，也是培养学生批判性思维的有效方式。为避免批判性思维的学习陷入套路化和应试化，教师需要建立对批判性思维实质概念正确认识、学习的有效教学方式。值得注意的是，重点发展学生的批判性思维能力并不意味着学生的学术英语水平也能得到提高。英语的语言技能是培养学术英语的前提，如果学生在理解或表达基本意义时存在语言障碍，批判性地分析评价英文信息就无从谈起。外语语言能力的发展必须以记忆和理解语音、语法和词汇知识为基础，这就意味着，学术素养的教学需批判性思维和语言技能两手抓。

（四）局限性

本研究的不足之处，由于皮尔森的测试成绩并没有和研究对象的在校学业成绩直接挂钩，收集的数据质量取决于学生的自觉程度，会对本研究模型的检验产生一定影响。其次，受本研究收集的数据类型局限，信息素養的多个维度无法参与建模，因此需要另寻思路以完善信息素养在模型中的关系。此外，本研究提出的模型可能只适用于以皮尔森英语测试为手段的理论模型，因不同学术英语测试涵盖的测试项目存在差别，若更换其他的学术英语测试，模型适用性可能会有所改变，模型的参数也可能出现变动;若在非医学生群体中开展此研究，模型和参数亦可能出现变动。另外，本研究的信息素养和批判性思维两个变量皆采用学生主观汇报的数据，与客观现实可能存在一定差距。若能采用客观的信息素养和批判性思维的测量工具，本研究的模型将能更好地反映实际情况，并为医学课程改革提供更有价值的参考。

四、结语

本研究以医科学生的能力测试结果为数据，利用结构方程模型探讨了学术素养的三大核心概念（学术英语、批判性思维和信息素养）之间的关联性，发现批判性思维在整个理论模型构建中起到中坚作用，它既对学术英语有直接正面的预测效应，又介导了信息素养与学术英语之间的间接关系。研究表明，对学生批判性思维的培养可能促进其学术英语水平的提高，建议应着重培养学生的通用批判性思维能力，同时利用翻转课堂、网络平台及融入专业知识等方式促进批判性思维和专业思维融合，提高学生的信息素养。与此同时，学生的英语语言能力发展也不容忽视。坚实的语言基础与高级的思维方式相结合，有助于学生形成批判性英语学术素养，以便在竞争激烈的学术界占有一席之地。

参考文献

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